Новости
17.05.2023
Google составляет рейтинг сайтов на основе поведения пользователей на них. Понижает рейтинг: Зайти и тут же выйти, никуда не кликнув. Повышает рейтинг: Зайти, пару раз кликнуть по ссылкам сайта и выйти через ссылку рекламодателя.
Ошибка? Выделите её и нажмите Ctrl+Enter
А.В. Волынец. Вокруг Комениуса1
Новое время выработало два основных подхода к осмыслению рациональных знаний в отношении к педагогике. Согласно первому, они даны человеческой душе как потенция и путем развития способностей могут быть актуализированы. В этих рамках, Декарт, например, рассматривал детство как до-разумное состояние и считал, что развития внутренних идей можно добиться с помощью репрессивных методов, по-видимому, чтобы подавить направленную вовне внепознавательную активность обучаемого. Очевидно, «репрессивность» здесь следует понимать не идеологически, а чисто логически.
Второй взгляд, в основном развиваемый в рамках английского эмпиризма, полагал источник знания в опыте. Отсюда вытекало, что в образовании знания должны быть даны обучаемому. Такое понимание логически влечет «гуманизм» образования, то есть человеко-сообразное препарирование знания.
Каковы же взгляды Яна Амоса Коменского? Он считал, что знания должны быть даны. Причем даны с опорой на познавательные возможности студента, данные ему от Бога. “Человек, - пишет он, - родится способным ко всему, но он ничего не знает”[с. 44]2. Это первый абстрактный вход Коменского в постановку проблемы построения новой и совершенной системы образования.
Теперь посмотрим, как идет конкретизация задачи: “...мы желаем иметь школу мудрости и притом всеобщей мудрости,.. т.е. мастерскую, где к образованию допускаются все, где обучаются всем предметам, нужным для настоящей и будущей жизни, и притом в совершенной полноте” [С. 45].
Значит, согласно Коменскому, школа – это мастерская по передаче всеобщей мудрости или, используя его излюбленный, более конкретный и нагруженный образ, школа – это типография. Вопрос: зачем нужна школа-типография? В чем ее суть? Каковы основания и, наоборот, последствия образования, осуществляемого в стенах такой школы?
Сначала – зачем? Первый простой ответ у нас уже есть: чтобы учить всех всему. Этот запрос к образованию – изобретение Коменского. Что за ним лежит? Прежде всего – определенное понимание знания. Вот, что он об этом говорит: “Христос отнес все к единому закону любви” [с. 47], и далее: “Так как без полного света нельзя вполне познать вещи, а без полного познания нельзя выбрать лучшего, а без серьезного выбора не может быть также серьезной деятельности... чтобы действия были правильными... необходимо дать ясное понимание вещей” [С. 48].
Отметим здесь ряд ключевых слов, конституирующих знание: единство, полнота, ясность, правильность, обращенность к деятельности. Такое знание Яном Амосом называется пансофическим. Интересно, что выбор в этом контексте в любой области человеческой жизни происходит на основе знаний, а не, скажем, совести, несмотря на причастность всего, как говорит Ян Амос, христовой любви. Очевидно, точно так же надо понимать “правильность действий”.
Далее, критерий знания, отбираемого для обучения – двуполюсный. Это, во-первых, то, “незнание чего было бы вредно”, и это, во-вторых, “вся совокупность лучшего из всей области знания” [С. 45] Еще раз, – этот двуликий, абсолютно человеческий, просвещенный критерий относится абсолютно ко всему знанию и деятельности, в том числе и к знанию сакральному.
Вообще говоря, пансофия Коменского светится различными идеями, хотя, конечно, не сводится к ним. Во-первых, понимание всеобщего единства знания может быть возведено к греческому космосу. Мир – истинен, поскольку един или целостен, поскольку – совершенен. Второй лик пансофии, очевидно, прорастает из средневекового видения единства мира, как причастного единому Богу. И действительно, в системе Коменского идея Бога артикулирована во многих конкретных соображениях. Однако, как уже было отмечено, не просто артикулирована, а переосмыслена.
Все люди созданы по образу и подобию Божию. Все люди равны перед Богом. Значит, согласно Яну Амосу, человек может быть подобно Богу всезнающ, и потому все люди имеют равные права на доступ ко всем знаниям! Коменский говорит: “И пусть никто не говорит: Христос учил нас возрождаться, а не заниматься науками, искусствами, языками. Ибо это он не воспрещает, а предпосылает в составе того света, который, как сказано, просвещает каждого человека... Поэтому нельзя представить себе ничего более христианского, чем заботиться всем нам о распространении... христова света” [С. 47]. Коменский даже суммирует эту сторону своего понимания в специфической метафоре, говоря о необходимости учреждения “мастерских света” [С. 48], т. е. школ! Это также отражено в другой известной его метафоре образования “Via Lucis” - Путь Света.
Итак, все знание всем людям одинаково должно быть необходимо, и, значит, дано по жизни и, в то же время, - доступно по способностям. ”Ибо Бог предназначил его [человека] здесь для владычества над вещами, а там для сопричастия своей [Бога] вечности и создал его соответственно этим целям, а именно по своему образу” [С. 49]. В интерпретации Коменского подобие образу Божию преобразуется, в частности, и рефлектирует назад на цель образования, выдвигая в качестве одной из основных – умелость, способность управлять вещами.
Все знания Комениус делил на три группы: о природе, о людях и о Боге. Даже знание сокровенное, то, что изучается в пансофической школе на высшем уровне, как я уже отмечал, есть, прежде всего – знание, которое преломляется как сугубо человеческое знание о сокровенном, которому обучают школьные учителя. В главке “Ступени благочестия” Комениус пишет: “...главные занятия должны все вестись по одному и тому же методу. Это достигается: 1) посредством постоянного параллелизма предметов, понятий и слов; 2) посредством знания, понимания, применения; 3) посредством примеров, правил, упражнений” [С. 63].
Такой человек заслуживал звания пансофиста. Интересно отметить, что энциклопедисты Возрождения как бы стремились к идеалу Коменского, но... каждый своим индивидуальным путем и собственными усилиями.
Следующий вопрос: как конкретно должна быть устроена школа для выполнения замысла Яна Амоса? Устройство школы должно отвечать исходному замыслу, т.е. быть пансофическим. “Можно обучать всех всему всеобщим способом” [С. 50] - это начальный абстрактный подход. И далее: “И как не надеяться, что все произойдет вполне подобно этому, если школа будет универсальной” [С. 51] Чтобы подойти конкретно к устройству новой школы, Коменский прибегает к ряду теоретических инструментов: это идея порядка, связанные с ней метафоры часов и типографии, абстрактная идея гуманизма, особая идея полноты знания, связанная с ними идея наглядности и связанная с двумя последними метафора школы как театра.
Идея порядка вначале положена абстрактно. Исходно, опять же, она светится как бы античным пониманием: “...только порядок есть душа вещей.“ При этом “[порядок] обнимает все, что происходит в школе” [с. 52], что, с одной стороны, как бы отсылает нас еще раз к идее космоса, с другой стороны, снова можно понимать через идею причастности, но переосмысленную как идею универсальности, а с третьей стороны, все-таки, представляется вполне по-рассудочному нормальным: с какой стати, проектируя свою новую школу, Коменский стал бы делать это частично? В порядке он усматривает залог функциональности и устойчивости своей конструкции. Порядок позволит работать школе как часам. Т.е., буквально так и ставится абстрактная конструкторская задача: “...этой школе... следует придать вид аккуратно идущих часов” [С. 52]
Хорошо, ну а что будет происходить в школе согласно заведенному порядку? Теперь - очередь типографии. Ян Амос их прямо и связывает: “Порядок делает школу духовной мастерской, похожей на типографию3... С той же, говорю я, легкостью, быстротой, изяществом и верностью в школах должно умножаться знание и запечатлеваться в чувствах и умах мудрость. Это происходит так же, как в типографии, где в один день не печатают целой книги, а ежедневно отпечатывают один лист, и откуда через известное время выходят сотни и тысячи объемистых и изящных книг” [С. 53]
Вдумаемся в то, что здесь сказано. В типографии ежедневно отпечатывают один лист. Соответственно в школе студентам ежедневно предлагается определенная порция знаний. Вот и идея общего для всех урока! И идея эта прописывается предельно конкретно. Учатся в школе Коменского с шести утра до пяти вечера, при этом задача – научить всех всему. Здесь вступает идея гуманизма: дети утомляются, поэтому день разбивается на уроки, длиною в час, с получасовой переменной после каждого урока. Опять вступает идея порядка: длительность урока и перемены одинакова для всех возрастов, предметов и времени дня!
Более того, идея универсальности проникает еще глубже – в конструкцию отдельного урока, который проектируется по определенной схеме: “...Пример есть уже существующий предмет, который мы показываем. Наставление есть речь о предмете... Применение есть подражание... Между этими тремя сторонами метода должно быть установлено такое соотношение, чтобы пример равнялся одной, наставление – трем, подражание – девяти единицам” [С. 138]. Отметим, кстати, что идея гуманизма (в форме облегчения учения) все время как бы наперегонки бежит с идеей порядка.
Что здесь получается содержательно? Мы видели, что идея одного для всех по времени и содержанию урока прямо вытекает из абстрактной идеи порядка и далее, в частности - из определенности порции знания, установленной на сегодня (в понимании Коменского – раз и навсегда) для учеников данного класса. Так мы въезжаем во второй и важнейший элемент конструкции Коменского – одновозрастной класс.
Правда, здесь у него – аберрация по отношению к модели-типографии, поскольку опять перевешивает гуманизм. Ян Амос, по-видимому, принимает, что даже совершенный пансофический метод не стирает индивидуальных различий между студентами. Разумеется, важны здесь только и исключительно различия в успешности обучения. Поэтому он считает, что данный класс следует разбить на курии по десять человек, с декурионом во главе каждая. В курию отбираются ученики примерно одного уровня успеваемости. Задача декуриона следить, чтобы члены его курии, вообще говоря, вписывались по всем пунктам в пансофический процесс. Курия Коменского это как бы отголосок средневековой школы, где каждый ученик получал свой урок для заучивания и учил его в собственном темпе. Этот отголосок – единственный. Мы еще вернемся к этому элементу проекта Коменского, но с одной лишь целью – отметить, что он не решал той задачи, для которой был изобретен.
Насчет класса отметим следующее. Интересно то, что каков он дожен быть по величине – не имеет значения. Два ученика в классе или сто - важно то, что, по идее, школа должна учить всех всему. Для Коменского это значит, что все они будут получать один и тот же материал в одно и то же время одним и тем же способом. Тогда величина конкретного класса определяется только местными обстоятельствами.
Итак, мы имеем классно-урочную систему, существенный тандем в организации жизни школы-типографии, работающей по строго определенному, спланированному производственному циклу.
Здесь хочу поставить одно методологическое ударение. Ян Амос Коменский видел свою задачу в том, чтобы, во-первых, целеноправленно дедуцировать все детали новой школьной конструкции из базовых идей и, во-вторых, привести все ее элементы в соответствие друг с другом. Таким образом он простроил логику нового образовательного процесса, выявил его прямую культурную прописку и додумал эту логику до целостного, конкретного и, что особенно важно, воплощаемого проекта.
Теперь – важнейший элемент новой школьной конструкции. Слово ее изобретателю: “Для каждого класса должен быть назначен такой, приспособленный к средним способностям, годовой курс, чтобы его можно было легко усвоить,.. но так, чтобы и с быстро и с медленно работающим умом было возможно пройти его в одинаковый промежуток времени” [С. 59] Таков один из принципов построения школьных программ и по сей день. Между прочим, тут же мы видим ту абсолютно практическую лакуну, в которую школа Коменского провалилась. Понятно, что быстро работающий ум еще можно привести к средней скорости. Но как быть с медленным умом? Его ведь не очень-то подстегнешь! Эта реалия, в конце концов и привела в школу отметку. Не подстегнешь медленный ум? Пометим медленного ученика, как не вполне успевшего, и пусть процесс обучения продолжается.
Далее. Пансофический порядок должен был быть во всем, включая учебные средства, в частности, – книги. Для этого изобретается особая книга, одна – на каждый из семи классов пансофической школы. В этой книге особым систематическим образом должны быть выложены примеры, правила и упражнения, конституирующие знания студентов на каждой ступени данного класса. Так родился почти современный учебник.
Далее. Все исходные идеи: универсализма, порядка, гуманизма – в разных сочетаниях порождают конкретные дидактические принципы различной степени общности, относящиеся к разным сторонам школьного процесса и конструкции. Например, систематическое подведение итогов обучения светится идеей оформления сложного к некой простоте, подобно собранному из многих частей механизму, скажем часам. Аналогия здесь такая. Сложный внутри механизм выступает снаружи как одна, простая в употреблении вещь. Подобно этому, «сложный» многообразный материал выступает как оносительно просто устроенные сжатые итоги. С процессуальной стороны, этот же образ представляет собой движение от простых отдельных деталей к сложно устроенному механизму, что рефлектирует в дидактический принцип движения от простого к сложному. Представляется логичным, что те же часы породили и принцип систематического повторения и другие моменты построения обучения в конструкции Коменского.
Даже будущие факультативы и кружки прозрел Ян Амос. Для быстрых умов он изобрел “экстраординарную активность” и тщательно спланировал ее по классам, ступеням, предметам и методам.
Далее. Классная комната должна быть особым образом устроена и оформлена. “Учитель должен как солнце... стоять на высоте, откуда бы он мог одновременно на всех распространять лучи учения, притом сразу одни и те же, равномерно освещать всех. Кафедра, поэтому должна стоять выше, нежели скамьи, на стороне, противоположной окнам” [С. 59]. Поэтому каждый класс должен иметь свою отдельную комнату. Кроме того, в школе, как средоточии пансофии, необходимо будут происходить общешкольные, единые для всех события. Для них нужен актовый зал, в который могут поместиться все студенты и учителя. Таким образом, родилось, в общих чертах, современное школьное здание.
Решил Коменский и проблему учителя – это особо интересный момент. Проблема решается через “способности пансофического метода создавать себе свои орудия, а также и самих работников для пользования этими орудиями” [с. 95]. Здесь Ян Амос фактически объясняет, как он сам мыслит: пансофический метод, вернее пансофическая идея организует мысль Коменского, дедуцируя ответы на любые вопросы. Отметим также, что все вопросы концентрируются вокруг одной проблемы – пансофическая школа как она может быть.
Собственно говоря, он ставит этот вопрос прямо: “Будет ли пансофическая школа осуществляться в действительности или только в воображении?” И отвечает: “Правило всякого искусства состоит не в том, чтобы просто делать что-либо, но в том, чтобы доводить все до конца” [С. 89] И договаривает в другой своей работе “Законы хорошо организованной школы”: “Организованным является то, начало и конец чего настолько связаны со всеми промежуточными членами, что все взаимно и в целом содействует общей цели” [С. 133]. Вернемся теперь к анализу того, что у него получилось.
В логически завершенной тотальности новой школы все элементы функционально дополняют, логически взаимо-порождают друг друга. Теперь, по идее, можно было бы начать с любого из них и реконструировать всю систему в целом. Для нас наиболее интересен сегодня ход от форм организации школьной жизни к идее образования, типу знания и личности, органичным для этой школьной конструкции.
Возьмем, например, программу или курс. Коменский разработал курсы для каждого класса. Одна из идей, положенных в основу конструкции курса, перекликающаяся с идеей порядка, звучит так: “В пансофической школе время должно быть так распределено, чтобы отдельные годы, месяцы, дни и часы имели бы свои определенные задания” [С. 59]. На мой взгляд, отсюда – рукой подать до обычной предметной программы, хотя это и не одно и тоже.
Программа, понятая так, производит идею порционности знания. Отсюда – идея урока; из урока необходимо выводится класс, которому он предназначен. Далее, из той же конвейерной программы необходимо возгоняется и тип знания, как объективный, целиком лежащий вне студента, и, следовательно – абсолютно истинный. Прежде чем двигаться дальше, посмотрим, как суммируется проект Коменского в точке, занимаемой студентом. Сначала – человек вообще: “...дух наш есть некоторый автомат (некоторая божья машина, постоянно работающая посредством собственного движения) так, что он нуждается только в направлении, чтобы ничего не происходило без меры, без порядка, без пользы” [С. 50]. Теперь это можно понимать как идею человека, полагаемую в теоретический фундамент пансофической школы, а с другой стороны, как проект личности ее выпускника. То есть, выпускник этой школы – пансофист – есть самодвижущийся автомат, запечатлевший в себе лучшие из всех знаний и направленный на упорядоченную полезную деятельность.
В этом, обратным логическим ходом, заключается, собственно говоря, предлагаемое Коменским телеологическое обоснование возможности реального построения пансофической школы и, в частности, осуществления пансофического метода.
Правда, нужно отметить, что пансофический метод, замышляемый как совершенный, тем самым сдвигал ответственность за результаты образования с учителя и ученика на сам метод и провоцировал идею обучения как преобладающую над учением, что, далее, полагает пассивность студента и, некоторым образом, – учителя, как необходимую.
Вернемся теперь к самой машине. В ее рабочий цикл не вполне вписалась идея курий, которые не решают ту задачу, ради которой они были изобретены – обеспечить равномерное учение всех студентов одного класса. Другими словами, курия вносила дополнительные сложности в организацию работы школы-типографии, подрывала один из основополагающих элементов конструкции – предполагаемый порядок. Видимо поэтому она в новой школе не прижилась. Я хочу обратить внимание на этот факт. Вполне вероятно, что попытки воплотить этот элемент проекта были, так как Коменский, еще при жизни, сам устроил несколько школ. Однако реально курия противостояла целому конструкции и была отторгнута.
Более важное следствие этой же проблемы заключалось в том, что новая школа приняла, как терпимую реальность, тот факт, что из ее стен заведомо будут выходить студенты разного уровня обученности. Тут-то и становится необходимой отметка. Изобретена она была, по слухам, в немецкой схоластической школе, но накрепко срослась с образовательной машиной, разработанной Коменским. Как отметка была применена впервые, я не знаю – то ли на выпуске (что представляется более логичным), то ли в промежутке учебного процесса, однако очевидно, что в дальнейшем она должна была дрейфовать во все стороны, проникать во все поры учебного конвейера. Почему?
Объективно отметка позволяет образовательной машине двигаться, несмотря на качество выпускаемого продукта (то есть, если бы не отметка, нужно было бы остановить школьный конвейер и заниматься каждым учеником, хотя бы и бесконечно, пока он не достигнет идеального, с точки зрения пансофии, уровня) – для этого она, собственно, и была изобретена. В силу этого, она становится посредником между школой и обществом и, таким образом, превращается в непосредственную цель учения. Как бы там ни складывалась судьба отметки в реальной истории, логическая история ее представляется прозрачной. Став как целью для выпускника, она должна была спускаться все «ниже» в процесс обучения, во все более младшие классы, становясь их целью. Вследствие этого, отметка приобретает функции наказания, поощрения и, далее, - контроля над студентами, во всей школе, снизу-доверху, по всем предметам, превращая даже поведение в измеряемый предмет.
Как средство наказания, поощрения и контроля, отметка становится ключевым звеном школы в целом. Теперь отметка, фактически, выполняет функцию и двигателя, и смазки, которая позволяет крутиться всем частям новой образовательной машины.
Рефлектируя обратно, на первоначальный замысел, можно сказать, что конструкт Коменского был неполон. Будучи осуществлен в реальности, он доопределил себя, положив еще один орган – отметку, и только теперь превратился в целостную жизнеспособную тотальность. Теперь это - организм, способный воспроизводить себя, обмениваться вещами с внешним миром. При этом, вещи, втягиваемые внутрь организма, превращаются по его законам. Им придаются свойственные тотальности, но не свойственные самим вещам по природе, формы движения. Или другим языком, школа-машина как субъект начинает переопределять втягиваемые в ее движение вещи, превращая их в свои предикаты.
Итак, по проекту Коменского реально была построена и работает уже более трехсот пятидесяти лет школа-конвейер. При этом сам проект был только отправной точкой - отметка завершила тотальность конструкции Коменского, и она же изнутри преобразовала всю машину, придала новый смысл всем ее исходным элементам.
Что конкретно при этом происходит? Начнем с важнейшего элемента – того, ради которого была построена машина – студента. Напомним, что, согласно исходному замыслу, выпускник – теоретический автомат Коменского – есть совершенство. Он не просто создан по образу и подобию Божию, в смысле Яна Амоса, т.е. способен к познанию, мастерству и благочестию, но, ставши пансофистом, он выполнил свое предназначение. А именно, юный пансофист запечатлел в себе все лучшее из знаний, причем в полноте, т.е., фактически – все знания. (Надо отметить, что Ян Амос никогда не обращался к проблеме пробелов в знаниях, именно потому, что все имеющиеся знания должны были транслироваться и усваиваться всеми студентами в полноте. Если бы вопрос о возможных пробелах был поставлен теоретически, я предполагаю, Коменский мог бы решить его примерно следующим образом: пансофические знания отражают единый божий и божественный мир, и потому истинный пансофист, обладая методом, всегда способен заполнить пробел в своих знаниях, используя связи между предметами, образами и понятиями так, чтобы недостающее знание восполнить, не нарушая гармонической картины мира. Далее, наш выпускник обладает множеством полезных умений. И, наконец, он – благочестив, так как запечатлел в себе и знания сокровенные. Он готов найти и занять свое достойное место в мире, работать на благо общества, нести далее свет пансофии. Выпускник-пансофист готов достойно прожить свою жизнь и причаститься вечности в итоге. Он – уважаемый и желанный член общества, он может гордиться собой.
А что происходит с автоматом Коменского с появлением отметки? Напомним, что, по сути, отметка есть признание того, что школа допускает несовершенство в своей работе, несовершенного ученика и несовершенного выпускника. Говоря гегелевским языком, отметка как таковая абстрактно есть снятая форма ущербности образовательного процесса школы-конвейера. Соответственно, ученик и выпускник, который Коменским проектировался как совершенный автомат, превращается в изначально ущербный и отмеченный как ущербный, автомат, сходящий с конвейера. Ученик современной школы – это заведомо униженный отметкой человек! Нужно понимать, что момент унижения здесь присутствует обязательно, независимо от того, какова конкретная отметка, полученная здесь и сейчас. Высший балл не спасает, скорее наоборот – он приглашает студента в союзники, он хочет, чтобы человек радовался клейму. Практически универсальное унижение отметкой заключается в том, что ученик постоянно балансирует между разными уровнями клейма, которое висит над ним как дамоклов меч.
И последнее. Я уже отмечал тот факт, что знания – вторая опора всей конструкции школы-типографии Яна Амоса, объективно, самим порядком вещей теперь превращаются из цели образования в средство получения положительной отметки. А поскольку знания становятся средством они, тем самым становятся в ряд средств, действуют наряду с другими средствами. Это, наоборот, подрывает значение отметки как посредника между школой и обществом, дискредитирует отметку, и школа начинает буксовать независимо ни от чего. Подчеркнем, что заведомая дискредитация отметки, обратным импульсом, унижает еще более студента, принципиально обессмысливая все его учебные усилия.
Теперь пройдем еще раз по основным конструктивным моментам школы-конвейера, но с другой точки зрения. А именно: просмотрим ее с точки зрения становления субъекта речи (это свяжет настоящий текст с сквозной темой семинара).
Прежде всего вспомним, что мы говорим о пансофичности знания. Это знание целиком и полностью объективно и как таковое оно подлежит усвоению и воспроизведению в речи, деятельности и поведении студента-пансофиста. Далее, речь пансофиста должна быть практична, ясна, упорядочена, одним словом – совершенна и... у всех одинакова! Она фактически спроектирована и изложена в учебнике. Мы даже на уровне обыденной жизни знаем, что в существующей школе простое воспроизведение учебного текста есть явление абсолютно нормальное и со стороны учителя, и со стороны ученика. Даже если учитель требует пересказа учебного материала своими словами, это, конечно, есть проверка на понимание, но понимание именно учебного текста и только его.
Далее. От учебника – прямой ход к программе (можно бы и наоборот), которая, с этой стороны, есть ни что иное, как план временной раскрутки усвоения данной в учебнике речи. То есть речь, предназначенная для записи в автомат Коменского, не только задана содержательно, но и прописана во времени как процесс записи. Урок теперь переопределяется как отрезок времени, за который должна быть записана определенная порция речи. Далее. Класс превращается в группу школьников-автоматов, предназначенных для одновременной записи данной порции речи. Это, в частности означает, что общение, организованное учебным предметом, принципиально исключено.
Предположим теперь, что в этой конструкции произвольно заменены некоторые ее части (проводится некоторый педагогический эксперимент). Например, содержание образования переосмысливается как, некоторым образом, не-знание... Как такое «знание» логически и реально проектируется, например, в идею программы? Представляется очевидным, что даже если это возможно, то сама программа должна превратиться в нечто совершенно иное; это потянет за собой идею порции знания, далее – урок, затем – класс, и пр. Если же всей этой работы не проделать, мне, из самых общих соображений, ясно, что тотальность действующей машины превратит отдельное нововведение в форму себя, сделает его превращенной формой себя. Ясно далее, что в случае сопротивления нововведения, возникнет конфликт. Конкретные пути и формы превращений, формы и сценарии конфликтов – отдельная исследовательская задача.
1 Эта статья представляет собой отредактированный вариант моего доклада на майской 2006-го года сессии постоянного семинара по теории и практике Школы Диалога Культур, проходящего в Киеве раз в полгода. Настоящая редакция поневоле несет в себе отголоски последующих обсуждений на семинаре да и после.
2Здесь и далее цитаты приводятся по изданию: Коменский Ян Амос. Избр. Пед. Соч. Т.2 М. «Педагогика» 1982. Цитируются: «Пансофическая школа» (С. 44-98) и «Законы хорошо устроенной школы» (С. 133-163). Номера страниц указываются в тексте в квадратных скобках.
3В «Живой типографии» (В том же томе цитируемого издания, С. 192-207) Коменский обосновывает правомочность аналогии пансофической школы и типографии следующими соображениями: 1. Одинаковость преподаваемого знания для всех студентов соответствует одинаковости содержания всех копий одной книги; 2. «Все знание», предназначенное для преподавания требует быстроты учебного процесса, что соответствует быстроте печати типографским способом; 3. Пансофический метод не зависит (не должен зависеть) от количества обучаемых одновременно студентов, что соответствует независимости количества копий, отпечатываемых с одного набора; 4. Качество обучения в пансофической школе не должно зависеть ни от способностей студентов, ни от способностей учителя, но - от совершенства пансофического метода, подобно тому, как качество печати независимо от качества бумаги и таланта наборщика, но – от качества шрифта и станка.