Развернуть | Свернуть

Translate page

Google составляет рейтинг сайтов на основе поведения пользователей на них. Понижает рейтинг: Зайти и тут же выйти, никуда не кликнув. Повышает рейтинг: Зайти, пару раз кликнуть по ссылкам сайта и выйти через ссылку рекламодателя.

Ошибка? Выделите её и нажмите Ctrl+Enter

Живые и мертвые

С. Ю. Курганов

(Заметки на полях книг и статей Владимира Проппа и Владимира Осетинского)

Ксюше Утевской и Сереже Переверзеву

Украина, Харьков, гимназия «ОЧАГ», 2005

Введение

Наша работа посвящена анализу творчества двух авторов – замечательного фольклориста Владимира Проппа и одного из самых интересных педагогов Школы диалога культур Владимира Осетинского.

В. Я. Пропп подверг обстоятельному исследованию композицию волшебной сказки и открыл истоки ее происхождения в ритуале инициации. (Пропп В. Я. Морфология сказки (МС). М., 1969; Пропп В. Я. Фольклор и действительность (ФД). М., 1976; Пропп В. Я. Исторические корни волшебной сказки (ИК). Л., 1986; Пропп В. Я. Русская сказка (РС). – Собрание трудов В. Я. Проппа. М., 2000.)

В. З. Осетинский построил авторскую программу преподавания мировой литературы с 6 по 11 класс в Харьковской гимназии “ОЧАГ”, ориентированную на идеи Школы диалога культур (В. С. Библер). Работа подростков по этой программе начинается с изучения волшебной сказки и предполагает встречу шестиклассников с ученым-теоретиком Владимиром Проппом (его роль талантливо и артистично играет учитель Владимир Осетинский) и освоение научных методов исследования сказки, предложенных В. Я. Проппом.

В нашем исследовании работы В. Проппа и В. Осетинского подвергаются критическому анализу.

Часть первая. Сказка по Владимиру Проппу

1. Как Владимир Пропп формирует понятие волшебной сказки?

В этом разделе мы очень кратко обрисуем проблемы, которые возникают при чтении книги В. Я. Проппа “Русская сказка”. С нашей точки зрения, эта и другие работы В. Проппа являются блестящими образцами научного познания сказки. Но в нашем исследовании мы проанализируем не хорошо известные достижения метода Проппа (им посвящено множество публикаций), а сконцентрируем внимание исключительно на трудностях, характерных для подхода к сказке как к предмету познания.

В книге «Русская сказка», говоря о понятии “волшебная сказка”, В. Я. Пропп не работает над названием сказки – словом “волшебная”, считая нецелесообразным обсуждать понятие «волшебства» в строгом теоретическом исследовании.

Так, В. Пропп спорит с Афанасьевым, исходная мысль которого состоит в том, что “…к волшебным причисляются фантастические сказки, сказки, в которых есть волшебство, фантастичность. Этот признак мы никак не можем признать научным или даже точным.” (Пропп, РС, с. 195).

Пропп считает, что “волшебную сказку надо определить, используя не расплывчатое понятие волшебности, а присущие ей закономерности. Наука вообще имеет дело с закономерностями…Закономерность начинается там, где есть повторяемость. Повторяемость входит в понятие закона.” (там же).

Отказываясь от формирования понятия волшебства и волшебного мира, как основы понимания сказки для многих ученых-фольклористов, В. Пропп в качестве метода исследования предлагает эмпирическое обобщение.

В. Пропп писал о себе: «Я же – неподкупный эмпирик… Чистый эмпирик видит разрозненные факты. Эмпирик-философ усматривает законы…» (ФД, с. 134)

На основе сравнения сюжетов нескольких сказок он вводит понятие функции и понятие композиции сказки.

Функция есть действие сказочного персонажа, определяемое с точки зрения его значения для развития сюжета (РС, с. 198).

Понятие функции уравнивает героев сказки, ее мотивы, является важным логическим орудием в споре В. Проппа с особенным в сказках – в пользу всеобщего (закона). Смысл функции познается по ее эффекту, как смысл силы (в физике) - по ее действию.

“Сущность похищения человека сводится к разлучению, и это исчезновение может совершаться разными способами…Так, например, в сказке о царевне – лягушке царевич, нарушая запрет, сжигает лягушачий кожух своей жены, и она исчезает от него навсегда…Эффект здесь совершенно такой же, как если бы ее кто-нибудь похитил” (РС, с. 203).

Всеобщее «снимает» особенное. Отвлекаясь от особенностей героев сказки, Пропп приближается к открытию композиции сказки.

Там, где народный сказитель видит разнообразие, Пропп видит единство, снимающее многообразие, и поправляет народного сказителя: “В народной сказке есть закономерности. Если же есть случаи выхода за пределы этих закономерностей (например, у грамотных или начитанных сказочников), то такой выход – не достижение, а, наоборот, - нарушение сказочной эстетики” (РС, с. 205).

Пропп спорит и с Пушкиным: зря он включает в “Лукоморье” бабу ягу и лешего: в сказке это одно и то же. (ФД, с. 165) А уж вовсе странно включать в “Лукоморье” русалку: пусть Пушкин докажет сначала существование русалки хотя бы в 10 сказках! (По Проппу, такая сказка – только одна, да и та не вполне настоящая).

Пропп полагает, что «сказочные герои – не психологически разработанные характеры, это типы, проходящие все сюжеты” (РС, с. 211). Например, Баба Яга важна сама по себе, а выступает как частный вид дарителя (РС, с. 297).

Но возможна и другая точка зрения: сказочный герой в волшебном мире имеет собственное выражение лица. Клубочек – это отнюдь не меч. Леший – это не Баба Яга. Даже самого черта в сказке Пропп не индивидуализирует, рассматривая его как вид помощника. Полет для Проппа – не полет. Его волшебная “полетность” снята. Полет есть форма переправы (РС, с. 216).

Субъектом сказочного действия оказывается не сказочный герой, а закон композиции, его сила и власть.

Леви-Стросс, полемизируя с Проппом, остроумно замечает, что из многих сказок Пропп конструирует одну, которая никогда не существовала. Это «…абстракция, такая беспредметная, что она не учит нас ничему об объективных причинах, почему существует множество отдельных сказок». (ФД, с. 140).

В. Я. Пропп отвечает: «Что моя абстракция, как выведенную мною схему называет проф. Леви-Стросс, не открывает причин разнообразия – это верно.. Этому учит только историческое рассмотрение… Полученная схема – не архетип, не реконструкция какой-то единственной никогда не существовавшей сказки, как думает мой оппонент… - это единая композиционная схема, лежащая в основе волшебных сказок…Реально эта схема не существует. Но она реализуется в повествованиях в самых различных формах, она лежит в основе сюжетов, представляет собой как бы их скелет…Композиция реально не существует в той же степени, в какой в мире вещей не существует общих понятий…» (ФД, с. 140-143).

Характерно, что идеальная “мега-сказка” Проппа, которую он составляет, “правильно” соединяя функции, пробивает себе дорогу в борьбе с незадачливыми сказителями, из которых особенно критикуются сказители образованные. Так, Пропп поправляет не только Пушкина, но и ключницу Пелагею (РС, с. 250), сказочника – рационалиста семнадцатого века (РС, с. 260) и др. Мега-сказка спорит с реальной сказкой.

Образ сказителя очень важен. Реально сказка рассказывается: сказочником семнадцатого века, ключницей Пелагеей, А. С. Пушкиным, Алексеем Толстым и т.д. Как миф реально существует только внутри античной трагедии, так и сказка как таковая – внутри ситуации ее рассказывания сказителем, наделенным авторской волей.

Волшебная сказка втягивает в себя и античность (“Амур и Психея”), и архаический ритуал инициации, и деревню, и средневековый город, - и вновь, из внутренней речи сказителя, порождается как не-ритуал, не-миф, не-новелла и т.д.

Пропп пишет: “Бал…всегда устраивается для того, чтобы отличить ложного героя от подлинного” (РС, с. 267). Да, на сказочном балу это может произойти. Но, кроме этого, на балу происходит многое другое, сказочно-бальное, что Пропп не рассматривает. У Проппа как бы исчезает бал как особенное явление.. Бал превращается только в повод для отличения одного героя от другого. Отличение - вот подлинный субъект, бал – форма.

Через страницу мы узнаем, что функцию бала может выполнить дерево в “Буренушке” (РС, с. 289).

Если дерево приравнивается к балу, то это значит, что сказочные силы-символы даются через их действия. Вместо понимания волшебства мы анализируем сказочные силы – символы, знаки.

Проппу не ясно, что это за силы, как они возникают в сказке (гипотез Пропп не измышляет). Пропп лишь знает, что эти силы должны действовать с железной закономерностью, как силы всемирного тяготения.

В главе “ К вопросу о древнейшей основе волшебной сказки” (РС) В. Пропп пытается вывести композицию сказки из строения древних обрядов, описывая генезис сказочных сюжетов, Пропп писал: ««Морфология» и «Исторические корни» представляют собой как бы две части одного большого труда» (ФД, 1976, с. 138).

Пропп характеризует различные историко-культурные миры: архаичный, языческий, христианский.

Но сказка, зная (и узнавая век за веком) эти миры, отталкиваясь от них во внутренней речи сказителя, впервые строит свой мир: уникальное двумирие обычного и волшебного миров.

Сказка – это культура сказки. Сказка, втягивая “слева” (по оси времени) мир тотемизма и “справа” – мир древних и средневековых царств, развивается на своей основе, не выводится из тотемизма.

Сказка – это мир впервые. И в сказке важнее всего то, что не похоже на тотемизм, на обряд, на миф, на житие, на новеллу.

Пропп пишет: “Сказка вырастает из социальной жизни и ее институтов. Один из них – обряд посвящения” (РС, 282).

Двумирие – вот основа сказки, ее “клеточка”. Жизнь людей рядом с миром волшебства, на границе, сама эта граница, переход через нее – суть сказки, как культуры. Но эта суть волшебства и границы миров есть суть загадочная, “точка удивления” (В. С. Библер).

Пропп справедливо отмечает: “Именно необычное служит предметом сказки” (РС, с. 287).

Но что же это за необычное, сказочное, волшебное? Почему оно так важно в жизни человека, в жизни ребенка? Что такое сказка? Почему она вечна?

2. Детское литературоведение

Мы дали предварительный монологический набросок той полемики с Проппом, которую собираемся далее вести более обстоятельно и более доказательно. Вначале было важно сформулировать наиболее существенные возражения. Теперь в воображаемый диалог с Проппом вступят первоклассники Школы диалога культур. В реальный разговор с Владимиром Проппом эти ребята вступят в шестом классе. Но сопоставить взгляды ребят и идеи Проппа можно и на основании текстов Проппа и текстов первоклассников.

В первом классе Школы диалога культур (проект В. С. Библера) дети читают и обсуждают сказки А.С. Пушкина.(Курганов С. Ю. Первоклассники и учитель в учебном диалоге. - ШДК. Идеи. Опыт. Проблемы. М., 1993, Курганов С.Ю. Чтение, «заряженное» литературоведением.- АРХЭ. Труды культуро-логического семинара. Под ред. В. С. Библера. Вып.3. М. РГГУ. 1998, Курганов С. Ю. Детское литературоведение. -Личность и трансформационные процессы в обществе. Психолого-педагогические проблемы современного образования. 3-и Харьковские международные психологические чтения. Харьков, 1999, Курганов С. Ю. Учебные диалоги о сказках Пушкина в начальной школе. - Актуальные проблемы современного пушкиноведения. Харьков. ХГПУ, 1999, с. 88 -90.)

В начальной школе изучается пять сказок Пушкина. Дети читают каждую сказку вслух. Если ученик или учитель задает вопрос - начинается учебный диалог: обсуждение сказочного пространства и времени, взаимоотношений автора и героев, особенностей сказочного слова.

Дети сталкиваются со словом «Лукоморье» и пытаются его разгадать, изображая в коллективном рисунке пространство Лукоморья. Волшебный лук богатыря попадает в сказочное море. Лук вырастает, становится огромным, образуя берег. Это - Лукоморье. Здесь живут персонажи всех сказок Пушкина. На границе волшебного мира есть окно. И Пушкину удалось посмотреть в это окно.

Что такое «русский дух»? В сказке уже был русский человек. Может быть, это сам Пушкин? Нет, русский дух - это огромная волшебная рыба, золотая, как Солнце... «У Лукоморья» Пушкин молодым писал... А когда постарел, не мог уже попадать в сказку и послал вместо себя - старика. В Лукоморье Пушкин-старик встречается с русским духом - золотой рыбкой.

Дети только что научились читать по слогам. Медленное прочтение текста, когда «скулы болят» (замечание Ермолова о «трудных» стихах Грибоедова) помогает ощутить «как сделано» произведение, обсудить, почему оно сделано именно так и вновь вернуться к чтению, «заряженному» литературоведением. Трудно прочитать фрагмент: «...с непростою рыбкой, - золотою» Дети чувствуют лакуну в тексте, восполняют разрыв союзом: «...с не простою рыбкой, а золотою»(Юля Данилова) и открывают тире: «...Тире показывает, что нужно настроиться на волшебство. Тире означает удивление. А потом - веру в волшебство...»(Вова Марченко). Обсуждение поэтического синтаксиса входит в плоть и кровь самого умения читать. Чтение становится выразительным, голос чтеца - волшебным. В других случаях, наоборот, воспроизведение читательской интонации является аргументом в учебном диалоге. В сказке есть голоса старика, рыбки, старухи... Кто произносит: «Жил старик со своею старухой...»? Это - голос Пушкина (Рита Иващенко) Не просто голос Пушкина. Это кто-то помогает Пушкину говорить... Кто?... Кот из Лукоморья! (Сережа Переверзев). Алина Юнус не согласна и читает начало сказки воздушным, веселым голосом самого Пушкина. Прочтение Алины наталкивается на сопротивление: «Так не может быть! Ведь это - не веселая сказка! Так будет... неправда! А должна быть...правда! Должны быть...слезы! (Сережа , Андрей Хаит)

Первоклассники говорят о пропуске между строфами: -Будто страница вырвана...Или слова вытерты...Сразу начинается другое действие... Пробел обозначает, что наступает ночь (Алина). Дети возражают: не всегда бывает так. Но выяснилось, что образ ночи, «затемнения» как нельзя лучше передает разрыв между разными действиями . Пробел - это занавес, он прерывает напряженное событие и перед наступлением другого позволяет читателю передохнуть. Занавес падает, мы читаем пустоту, «ничто». Только что были рифмы, разговоры - и вдруг тишина. «Все потом домой ушли» Спать?

В сказках Пушкина люди встречаются с необычными героями. Кто такой Балда? Простой мужик? С точки зрения одних ребят, Балда - житель Лукоморья. Он идет сам не знает куда. Он не совсем человек.(Рома Колесников). У него волшебное имя(Настя Симагина). Он «человеческий зверь»(Алина ). Притворяется, всегда в маске. Шут, скоморох, страшный клоун.(Вова ) Командует морем, тучами, чертями. Брат Балды - заяц. Тогда кто же их мама?... Балда надевает маску беса. Играя с бесами, он сам становится похожим на беса. Это же Балда! Он не может быть честным! Он не жалеет других! Он сам такой, как черти! (Вова ) Другие дети возражают: Это простая деревенская сказка! Волшебства в ней нет. И оброк не настоящий - бумажки(Настя ) Это кукольный спектакль. Пушкин не в мире Лукоморья побывал, а на деревенской игре, и сказку в блокнот записал... Балда - веселый клоун, приходит в деревню и затевает игру-сказку. С настоящим деревенским попом... А Бес - просто старый дедушка. Чуть голос изменил, и самого себя играет...И не море там, а река с водоскатом. Где свои черти живут. Нестрашные. Домашние.(Женя Бабенко и др.)

Названия сказок необычны. Как читать название «Сказка о мертвой царевне...»? Слово «мертвой» нельзя читать ласково. Это слово другое. Его нет в «Сказке о царе Салтане», где все живое (Максим Кохановский, Андрей ) Почему Пушкин пишет: «...о мертвой царевне», хотя она потом оживает? Автор знает, что царевна оживет, но читатель не знает.(Женя ) Все в сказке, начиная с названия, ведет к гибели царевны, и именно поэтому ее оживание - настоящее чудо. Царевна оживает, мертвое зло исчезает.(Максим ) Появляется королевич, он говорит : Я - твой! И в названии можно написать так: «мер - ТВОЙ» Тогда в одном слове будет зашифрована вся сказка (Сережа )

У каждого возраста - свой Пушкин. И мы можем узнать, когда, читая Пушкина, современные младшие школьники попадают в «точку удивления» (В. С. Библер), что в сказках Пушкина заставляет ребенка остановить чтение, увидеть проблему, вступить в диалог, построить «учебное произведение»: наблюдение, гипотезу, коллективный рисунок , удерживающий диалог-согласие, индивидуальный рисунок , опираясь на который, можно успешно вести диалог-спор (различение психолога А. Н. Юшкова) и др. Некоторые из вопросов, поднимаемых детьми, выводят диалог в сферу «вечных проблем бытия» (М. М . Бахтин). Максим спросил: Три девицы в «Сказке о царе Салтане» мечтают о разных делах. Но все они делают одно дело. Они прядут. Почему так? Антон Черных предположил, что нить, которую прядут пряхи, - это судьба царя. Из этой пряжи можно сделать и пир, и полотно, и богатыря(Рома )...Это очень тайное волшебство. И Пушкин его знал, но прямо не сказал. И мы больше ничего об этом не узнаем (Сережа ) Вопросы: Почему сестры написали «неведому зверушку?» Где находится бездна вод? Почему Пушкин пишет «Окиян»- приводят к созданию красивой версии сказки. Есть слова обычного мира - золотой, океан. А есть слова волшебного мира - златой, Окиян.(Поворот разговора, предложенный учительницей Е. Г.Донской). Выражение «Бездна вод» обозначает вход из обычного мира в волшебный. Это колодец такой. Он начинается в море, водоворотом, а потом длинный коридор ведет через Космос в другой мир, где все эти необыкновенные слова... События в мире царя Салтана с самого начала определяются миром «вирiя», Лукоморья. Герои других сказок: старик, поп - живут на границе «своего» и «чужого» мира. На этой границе старик встречается с золотой рыбкой, а поп - с Балдой. Гвидон, пройдя через «бездну вод», как бы умирает, попадая в Лукоморье. Вернуться в мир обычных людей Гвидон в человеческом облике не может и напоминает о себе, превратившись в «зверушку». В царстве Салтана есть особые дни, когда волшебные силы с острова Буяна могут войти к людям. И тогда рождаются «неведомы зверушки», богатыри, которых волшебная сила тянет к себе, в бездну вод, в Окиян, на остров Буян, где уже давно ждет невеста - царевна Лебедь.

Как возник город на острове? Выстраивая диалог-спор, опираясь на индивидуальные рисунки, дети предлагают три версии. Первая: в бездне вод содержатся в уменьшенном виде зародыши всего. Царевна Лебедь ныряет в бездну вод и достает маленький город, затем он увеличивается (Вова , Антон Колесов., Антон Задерихин) Вторая: город ночью строят богатыри (Виталик Калиниченко, Алина , Матвей Ларионов) Третья: город не вырос и не построен, а возник из волшебства, сразу. Обсуждение механизмов волшебства бессмысленно. Оно творится мгновенно (Рома , Никита Холопов).

Ребята замечают, что сестры царицы и Бабариха о каждом чуде говорят дважды. Торжественно строят и пародийно разрушают одно и то же чудо разные героини. В коллективном рисунке, в ходе диалога-согласия дети изображают механизм остановки действия . Внутри линейного времени рассказывания появляется круг (циклическое время), и только троекратное повторение событий разрывает этот круг.(Интерпретация учителя А.И. Якубова). Продолжая эту тему, дети задумались над вопросом: Кто такие корабельщики? Как они пересекают бездну вод? Вова и Матвей предположили, что корабельщики - это время. Они - часы: знают, когда начинается новое чудо. Корабль - фигура на механических часах - заводит «грусть-тоску» Гвидона. Лебедь превращает героя в «зверушку», усиливая его второе, волшебное «я», он летит, кусает рассказчицу, возвращается, чудо исполняется. И вновь на горизонте появляются корабельщики, будто Солнце, будто часы, будто само Время.

Почему Лебедь, так долго не решалась совершить последнее чудо? Дети находят ответ в словах: «Это Я». Раньше была белочка, богатыри, а теперь она сама... И рыбка легко все поручения выполняла, пока старуха не захотела ее саму. Лебедь не может отдать себя, но отдает...Она мучается, потому что все жены перед свадьбой мучаются: неужели я отдам себя, красавицу, я еще подумаю... (Настя ) Она все равно сохраняет тайну... И превращается в кустах... Чтобы Гвидон не видел... Может она, когда превращается, чудовищем на некоторое время становится: полу-птицей, полу-человеком...Она отряхивается - перья свои отряхивает. С платья их сбрасывает...И неприятно смотреть, когда она превращается...(Рита , Антон Задерихин) Нет, она сразу становится красавицей, по волшебству (Рома ).

Трудным для понимания персонажем сказок Пушкина оказался Золотой петушок. Дети попытались открыть «функцию» Золотого петушка по аналогии с функциями персонажей народных сказок, где у героя есть волшебные звери-помощники. Царю помогает Золотой петушок. Это птица-помощник? (Максим ) Нет, Золотой петушок - это не зверь, и не птица. Это памятник (Женя ) И этот памятник оживает.(Антон Черных) В памятнике есть дух - память. Он заставляет вспомнить злые дела героя. Дадон теряет память, а памятник заставляет его вновь вспомнить.(Настя )

Работая с образами «детского литературоведения», учитель должен приучать ребят фантазирование сочетать с обязательной проверкой: а выдерживает ли текст Пушкина такое прочтение, не сопротивляется ли произведение слишком вольной его трактовке. Не все ребячьи гипотезы удерживаются при такой проверке текстом. Но те идеи , которые возникают из «точек удивления», и выдерживают сопротивление произведения, запоминаются надолго и помогают ребенку стать вдумчивым читателем.

Проследим, в чем отличие “детского литературоведения” от литературоведения В. Проппа, предмет которого изложен в “Русской сказке”.

1. Пропп строит “мега-сказку”, сказку вообще, в которой по-гегелевски сняты все волшебные сказки.

Дети строят “мега-сказку”, иначе: не по парадигматическому принципу обобщения, а по синтагматическому принципу общения разных сказок (“Те же и…”), объединяя в сказочном мире Лукоморья все сказки Пушкина. Сохраняется граница между обычным и волшебным мирами, но сказки понимаются каждая в особенности (и одновременно видятся вместе в мире-синтагме Лукоморья).

2. Пропп дает единую схему для всех волшебных сказок.

Дети, строя образ всех сказок Лукоморья, понимают и все Лукоморье, и каждую сказку в отдельности. И это загадка (те же богатыри в разных сказках или нет и пр.) У Проппа нет загадки: все сведено к единой модели-парадигме.

3. У Проппа - нововременная идея силы. Снимается вопрос о волшебстве.

У детей – идеи (еще не разработанные теории, возможные начала теорий) ХХ века. Дети пытаются понять, как устроен сам волшебный переход. Их волнуют не силы, обеспечивающие этот переход, а “кривизна пространства-времени” – колодец-коридор между мирами.

4. Пропп знает, что героя сказки нужно ввести в иной мир и сводит сказку к обряду инициации. Сказка для Проппа – предмет познания.

Дети не знают, зачем в сказке двумирие, зачем нужно пересекать границу миров. Для детей сказка - это предмет понимания, тайна, загадка, возможность диалога, формирования диалогических понятий, а не предмет обнаружения скрытой сущности (закон композиции – функции - обряд).

5. И дети, и Пропп – литературоведы. Но у Проппа литературоведение – нововременное наукоучение, в котором он замыкается, а у детей – игра возможностями литературоведения ХХ века.

6. Для Проппа справедлив закон вторичности героя по отношению к действию (функции). Герой заменим, заместим, не вненаходим. Растение, животное, человек, волшебное существо взаимозаменимы.

Для детей - иначе. Волк в сказке “Волк и семеро козлят”, хоть и живет в лесу, и с голосом все делает, как баба яга, а все же назван по-другому – Волком, как леший – лешим. Для ребенка герои существенны. Важно, что на границе – не леший, а баба яга. Важен герой, важны вечные, особенные, незаместимые и незаменимые герои сказки (а не только их функции).

К героям (а не к функциям) применима триада М. М. Бахтина, триада диалогического литературоведения ХХ века: автор (сказитель) – герой – читатель (слушатель). А у Проппа “…лиса заставляет волка влезть обратно в мешок совершенно так же, как рыбак заставляет влезть обратно в кубышку выпущенного им оттуда духа в “Тысяче и одной ночи” ” (с. 353).

3. Первые вопросы к Проппу.

Как нам кажется, после прочтения “Русской сказки” читатель остается в состоянии некоторого недоумения. Возникает ощущение недосказанности. Возникают вопросы, на которые Пропп не дает ответа. Откуда у сказки такая мощная память жанра? Как композиция сказки удерживает самотождественность?

Является ли сказка – культурой, равномощной, скажем, культуре античности? Или – сказка – это речевой жанр внутри культуры? Тогда – какой? Где и как локализована сказка как жанр исторически существовавшей культуры?

О чем сказывают сказки? Что это за ситуация двух миров, жизни на границе обыденного и волшебного мира, что это за пересечение границы в ту и другую сторону? Почему это так актуально в ХІХ веке? В ХХ веке?

Почему Пушкин сочиняет новые сказки?

Почему сказки так интересны детям?

Что в культуре ХІХ – ХХ веков заставляет удерживать сказку не просто как жанр, а как особый мир (двумирье), как культуру, равную по мощи голоса – целостной культуре античности?

Пропп создал мега-сказку, описал все ее функции и показал, что они намекают на ритуал. Но ведь исходного архаического ритуала давно нет, а мир сказки вечен.

Если сказка с веками (в других культурах, а границах других культур - Нового времени, ХХ века) приобрела статус культуры, сказитель – статус субъекта этой культуры, а композиция – статус порождающей грамматики, внутренней речи этой культуры, то как внутренняя речь сказки (сказителя, слушателя, пересказчиков, детей, которые в спальне во время «мертвого часа» рассказывают про красную руку, а им подражает писатель – сказочник Эдуард Успенский), ухватывая архаический ритуал, античность, средневековую деревенскую и городскую культуру, Новое время, ХХ век, - перемалывает, перекраивает эти культуры в себе – выстраивая самотождественность голоса волшебства? Как удержанию сказочной интонации, волшебного голоса сказителя помогает идеальный образ мега-сказки с функциями, который так или иначе держится сказителем как идеальная форма?

Пропп познает сказку. Как восстановить образ читателя (слушателя) сказки и его вненаходимость? Восстановить теоретически, в фольклористике. Какого идеального читателя предполагает (строит) сказка? Как может быть поставлена проблема автора – героя - читателя в сказке? Что происходит, когда читатели – это дети?

Возможно ли не познание, а диалогическое понимание сказки по М. М. Бахтину и В. С. Библеру?

Если сказка превратилась в особую культуру двух миров, и второй мир – не сакральный, как в архаике, не Аид, как в античности, не ад, как в средневековье, не природа, как в новое время, а именно – особый сказочный, волшебный мир – мир острова Буяна, с избушкой Бабы Яги, с гусями-лебедями, с Калиновым мостом, с Бурым волком и крылатым конем – и притом в строго очерченной композиции (но при этом Баба Яга, и Царевна – лягушка - такие же вечные образы культуры, как Эдип, Прометей, Цербер, Атлант – а не только функции, в которых снят характер), - то по поводу этой особой культуры можно задать все те вопросы, которые Бахтин и Библер задают античности, средневековью, новому времени, ХХ веку.

Сразу предупреждаю: это вопросы дилетанта, начало «путешествия дилетанта» (учителя начальных классов Школы диалога культур) – на границе «детского» и «взрослого» литературоведения. Автор вопросов – не специалист в области филологии. Автор вопросов готов услышать любую ответную критику профессионалов-филологов. Но без постановки этих вопросов, пусть и на уровне праздногуляющего дилетанта – путешественника, учитель начальных классов не может продолжать ни свою содержательную работу в первом-четвертом классе, ни осмысливать то, что происходит с его детьми в подростковой школе. на уроках В. З. Осетинского.

4. Как Владимир Пропп исследует исторические корни волшебной сказки?

В «ИК» В. Пропп стремится найти историческую базу, вызвавшую к жизни волшебную сказку. В. Пропп предполагает, что волшебная сказка вызывается к жизни некоторой базисной историей (ИК, с. 16). Однако для того, чтобы начать искать эту историю, нужно определиться с понятием волшебной сказки.

В качестве предпосылки для априорного формирования исходного определения Пропп принимает следующее: существуют какие-то особые сказки, которые можно назвать волшебными.

Пропп называет волшебной сказкой произведение, имеющее следующую композицию: начало –нанесение вреда – отправка героя из дома – встреча с дарителем – получение волшебного средства (предмета) – обнаружение предмета поисков – поединок – возвращение – погоня – победа ложного героя – испытание (трудные задачи) – воцарение и женитьба.

По сути дела – это описание композиции «мега-сказки», к которой Пропп сводил все волшебные сказки в «Морфологии». В «Морфологии сказки» Пропп, пользуясь диалектическим методом, производит логическую процедуру, которая носит название «сведение чувственно-конкретного к абстрактному» и получает исходную абстракцию – «клеточку» (мега - сказку). Теперь, следуя логике «Капитала», необходимо построить процедуру «восхождения от абстрактного к конкретному», построив поэтику сказки, выводя ее конкретные формы. этапы развития, частные свойства из исходной «клеточки».

Этого Пропп, однако, не делает и построение поэтики сказки откладывает до написания заключительного третьего тома. Первый том – «Морфология», второй том – «Исторические корни», третий том – «Литературная критика сказки и изучение мира народной философии» (ФД, с. 148).

Третий том так и остается в замыслах. Выясняется, что клеточкой для построения теоретической поэтики сказки ее композиция служить не может. За этой абстракцией есть более глубокий пласт истоков и корней. Поэтому нужен еще один этап «сведения».

Пропп предполагает, что сказка сохраняет следы обряда – действия на природу с целью подчинения ее себе (ИК, с. 23). И тут же замечает, что сказка переосмысливает исходный обряд по парадигматической схеме: Мертвец – зашит в шкуру зверя –и попадает в царство мертвых. Герой сказки - зашит в шкуру зверя – и попадает в сказочное царство.

Пропп видит, что сказка, преобразуя, «обращая» обряд, вырабатывает свои понятия. В обряде нет никакого волшебного царства. Волшебное царство – это собственное творение сказки как, например, Хор – собственное творение античной трагедии.

Но Пропп трактует переосмысление обряда сказкой как бы вне идей поэтики. Он рассуждает вполне социологически : в жизни народа происходит изменения, поэтому в сказке появляются те или иные мотивы. Но в жизни народа никакого тридевятого царства из царства мертвых не возникает. Только в сказке, как в произведении, впервые возникает волшебный мир (а не мир мертвых).

По Проппу выходит, что сказка трактует об инициации взросления и о смерти.

Интерес к сказке – это интерес к двум загадкам: 1) загадке времени (возраст); 2) загадке конца времени (смерть, тяжелая болезнь как пребывание на границе двух миров).

Инициацию Пропп трактует как побывку в стране смерти.

Сказка, возможно, возникает как рассказ о том, что было с посвящаемым. И – одновременно – как рассказ о побывавшем в стране смерти.(ИК, с. 353).

Пропп пишет, что при инициации младшим рассказывали о предке – учредителе рода. Он родился чудесным образом, побывал в царстве волков и принес оттуда огонь и магические пляски (пляски волков), именно этим пляскам и обучают младших при инициации. Эти события изображались в игре и в искусстве.

Посвящаемому юноше раскрывался смысл событий, который над ним совершался. Рассказ и игра уподобляли юношу первопредку. Эти рассказы находились под запретом. Рассказ был частью обряда. Рассказ есть словесный амулет (ИК, с. 356) – средство магического воздействия на мир. Рассказчик отдавал юноше часть своей жизни. Старшие хранители тайных знаний немы как сфинксы и решают, в какой мере они могут, не навлекая опасности, доверить знания предков молодому поколению и в какой момент эта передача тайн может оказаться наиболее плодотворной.

Таким образом, сказка оказывается передачей тайны жизни от учителя – взрослеющим детям. Взросление при этом понимается как прикосновение к сказочной тайне жизни и смерти.

Все это очень ярко и убедительно. Но все же это еще не сказка! Сказка начинает свое бытие, открепляясь от обряда. Возникает игра в инициацию, игра в посещение загробного мира. Эта игра создает не загробный мир, а мир волшебный. Не мир смертельных испытаний , но мир встречи с волшебством. Сказка становится культурой, изобретением, которое можно переиграть. Это есть «порча мифа» (ИК, с. 358) – превращение мифа в сказку. Сказка освобождается от ритуала и вырывается на вольный воздух художественного творчества (ИК, с. 358). Священный сюжет профанируется, становится художественным сюжетом – сказкой. Это и есть, по Проппу, момент рождения сказки (ИК, с. 360).

Сказка – это профанирование сакральной тематики (тема возраста, тема смерти), вольный разговор о запретных темах без тайны, при всех, у всех на виду (а не в тайном доме в лесу).

Темы разговора – предельно серьезны и ответственны. А сам разговор волен и прихотлив. Завязывание, начало вольного дерзкого обсуждения того, что не обсуждаемо и табуируется (взросление, смерть) – это определение завязки сказки. Пропп говорит, что эпическое спокойствие завязки обманчиво и трагически предвещает начало событий величайшей напряженности и страстности (ИК, с. 36).

Еще бы! Сейчас мне (герою, слушателю) покажут, как устроена настоящая взрослая жизнь-смерть. Мне дадут заглянуть в загробный (волшебный) мир.

Построение волшебного мира – это форма вольного разговора субъекта инициации (героя сказки) о жизни и смерти, о том, что за гробом, о началах жизни о ее конце. Слушатели сказки причастны к этим тайнам.

5. Владимир Пропп и Карл Маркс

Пропп в «МС» и «РС» производит морфологический анализ сказки с целью сведения чувственно - конкретного (особенных сказок) к абстрактной клеточке, идеальному.

Способом сведения конкретного к абстрактному Пропп, как Маркс в «Капитале», получает особый идеальный мир сказки как целого – мега-сказку Проппа. Создавая это идеальное, Пропп опирался на логические идеи Гегеля и Маркса, на логику Нового времени.

Экспериментально показано, что дети нововременную логику (логику сведения – восхождения) сами не обнаруживают. Эта логика не может быть выявлена «по горизонтали», в ходе учебных диалогов. Почему так?

В самом замысле логики Нового времени – ньютоновское и марксовское отвлечение (теоретическая абстракция) от загадок нетождественности бытия и мышления. Критика, прояснение оснований этого замысла – основа понимания идей и методов Проппа и трудностей воплощения этих идей и методов в школьном литературном образовании.

Вычленение (в ходе сведения-восхождения) теоретической конструкции (идеального мира) – конечный пункт работы мышления Нового времени. Не ставится вопросов о единственности этого идеального мира (его «клеточки»), о сопротивлении бытия сведению его к одному идеальному началу, о возможности нескольких идеальных миров.

Для Маркса, познающего капитализм, возможен единственный идеальный мир стоимости, абстрактного труда – линейного (рабочего) времени. В этом идеальном мире стоимость строится как величина. Возникает идея самовозрастания стоимости как величины (абстрактный труд – снятие качества в количестве – величине) и идея пролетариата (субъекта абстрактного труда, превращающего качество – конкретный труд – в количество – труд вообще, труд как производство меновой стоимости).

Возникает идея эксплуатации пролетариата (прибавочная стоимость). Пролетарию нечего терять, ибо он занят, вместе с капиталистом, превращением всего – в меновую стоимость, в общественно необходимое рабочее время абстрактного труда, то есть в деньги.

Возникает идея революции и возвращения к конкретному труду. Возникает идея разрушения – до основания – всех видов абстрактного труда. В мире революции нет математической абстракции величины, а есть величины конкретные. Но тогда они и не величины. Их невозможно сравнивать.

Нет рынка, не нужны деньги. Разрушается идея качества, так как качество невозможно без момента сведения к количеству (времени). Поэтому революционно разрушается идея времени – возникает антиномия конца истории, идея кольца, тождества первобытности (архаики) и современности (коммунизма).

Но, как показал в споре с К. Марксом В. С. Библер, уже во времена Маркса (и тем более – в ХХ веке) возможно понимание истории с помощью построения и иного (по сравнению с марксовым) идеального мира. Мира гражданского общества и всеобщего труда. Мира нелинейного свободного времени, в которое, в ходе конкретно-всеобщего труда по собственной воле человека создается новое особенное качество (новые идеи, технологии, способы производства и формы общения).

Эти новые качества, особенные всеобщие продукты и цели труда-игры по воображению (и припоминанию других культур, включению исторической памяти в момент настоящего) тоже связаны с общественно –необходимым временем, но сложнее, чем продукты и цели совместного абстрактного труда.

Совместный труд сводит все качества к линейному времени, к натуральному ряду, к времени монотонного возрастания стоимости, то есть к кантовско-ньютоновскому времени как вещи в себе. Часы (натуральное число) «тикают» независимо от пространства. Пространство (координата х) величинизируется и сводится к линейному времени, измеряется временем. Время (число) линеаризуется (числовой ряд Нового времени). Это Новое время все стремится превратить в число, но не так. как у Пифагора. Все есть число – значит все может быть сведено к производству времени. Время становится деньгами.

Всеобщий труд тоже имеет свое время и число (ибо число всегда есть время). Но это число особенное, фигурное. Это число сохраняет фигурность, неснимаемость временем пространственную форму. Число, которое производит всеобщий труд, производится образ свободного времени. Это – время жизни малых творческих групп.

Абстрактный труд сводит бытие человека (пролетария) к линейному времени. Это линейное время рынок измеряет деньгами.

Конкретно-всеобщий труд создает новые, по сравнению с Новым временем, пространственно – временные структуры (малые творческие группы). Это похоже на фигурное число, где важно не только количество актов «труда», «темпов», но и пространственное расположение, конфигурация единиц труда.

Красиво, изящно организованное свободное время (тетрактис, троица, квадратное число) увеличивает меновую стоимость продукта. Сама конфигурация этого свободного пространства-времени и есть продукт.

Если * - это единица, атом свободного времени, то * стоит на рынке

свободного времени значительно больше, чем *** * *

Отсюда – самовозрастание меновой стоимости всеобщего труда. Но не за счет эксплуатации времени (линеаризации), не за счет создания пролетариата, человека, производящего линейное время – деньги. А за счет переорганизации единиц времени, сгустков труда в творческих лабораториях.

Чем сложнее и интереснее, чем конкретнее, особеннее организовано время (труд) в творческой группе, чем в большей степени время (число) втягивает пространство в свое ритмическое определение – тем больше этот пространственно организованный ритм стоит на рынке.

Это уже не время, которое может быть отождествлено с часами - маятником. Это более сложные орудия организации свободного времени – пространственно - временные структуры малых групп, превращающие мир в формы свободного общения, создающего стоимость идей и вещей.

Для В. С. Библера загадка бытия (пространства-времени) состоит в столкновении Нового времени (времени Ньютона и Маркса) и свободного времени (ХХ век), в сложном диалоге этих двух возможностей понять время. Существенно, что предполагается возможность существования нескольких исходных начал понимания.

6. «Кроличья нора» – вход в Новое время

В соответствии с идеями и образцами теоретизирования Нового времени, В. Пропп сводит все сказки к идеальному сказочному миру, поначалу не измышляя гипотез. Существенно, что этот идеальный мир понимается как единственно возможный.

Это означает, что функции Проппа и механизм их железного сцепления (композиция) выступают как нововременные силы , далее неразложимые причины существования идеальной конструкции, о которых до поры до времени нельзя спрашивать: а как они внутри устроены, а что они есть сами по себе, а как они возможны, а почему именно они все определяют?

Уникальный логический ход Нового времени в том и состоит, чтобы на 300 лет запретить задавать себе эти вопросы, чтобы сосредоточиться на познании действий этих таинственных и непознаваемых вещей в себе – сил.

Возникает запрет на обсуждение начал познания. Эти начала принимаются без определения. Возникает особый язык наукоучения, язык теоретика Нового времени, язык, на котором о тайне бытия можно говорить лишь символически – язык сил.

Например, в математике прекращают обсуждать волновавшую Ньютона и Лейбница непостижимую (иррациональную) природу действительного числа. Закрывают античную трагедию несоизмеримости. Изобретают иррациональное число как символ, как знак, как силу, внутренняя природа которой, связанная с бесконечно малыми, есть вещь в себе и непознаваема.

Возникают символы вроде «корня квадратного из 2», «пи», или «е». В этих символах сокрыта тайна несоизмеримости. С этими символами учат действовать, как с обычными числами, не задумываясь о бесконечном, свернутом в каждом иррациональном числе, таинственном процессе несоизмеримости: е + е = 2е и пр.

И только Дедекинд, Кантор и Вейерштрасс вновь ставят вопрос о трагической парадоксальности иррационального числа. И так начинается теоретическая арифметика конца ХІХ – начала ХХ века со всеми ее неустранимыми парадоксами.

В Новое время возникает особая научная речь, которую дети – третьеклассники Школы диалога культур, читающие энциклопедии, легко отличают от учебной речи на уроке-диалоге и от речи философской.

Именно речь ученого (не поэта, не философа) недоступна, желанна, воспринимается как взрослая, а спонтанное овладение ею воспринимается как акт взросления, как переход к подростковой школе.

Речью философа дети овладевают в третьем, античном классе ШДК. Она желанна для второклассников и ими порождается спонтанно. Речью поэта дети овладевают в начальной школе диалога культур (1 - 2 класс). Она желанна и порождается спонтанно в кризисе 7 лет.

Третьеклассники говорят, что речь философа – это та же самая речь, что и речь на уроке - диалоге. Речь философа – это речь обычного человека, задумавшегося над интересной проблемой, загадкой. Отличие философа в том, что он, обращаясь к простому человеку (третьеклассники читали Платона), углубляет его речь и мысль, заставляет задуматься над основаниями обычной речи. Философ действует «по горизонтали», не выходя из плоскости диалога на - равных.

Речь ученого – иная. Если философ живет среди людей, то ученый живет как бы в особом мире. Это как бы башня, вертикаль, расположенная перпендикулярно обычному миру.

Ученый говорит на языке науки. Чтобы разговаривать с ученым, нужно сначала выучить его язык.

Третьеклассники говорят, что речь ученого подобна речи Советника в пьесе Шварца «Снежная королева». Эта речь разбита на пункты: первое, второе, третье. Из этого видно, что дети мира ученых немного побаиваются. Он несколько напоминает сказочный мир в «Алисе», в который можно попасть только через кроличью нору, находящуюся на пересечении обычного мира и мира ученых.

Ученый может произносить речи – монологи, сидя на «логическом стуле», то есть, сформулировав какое-то научное утверждение на научном языке, долго его доказывать. Если записать речь ученого на «логическом стуле», то получится научная статья – запись речи одного человека, говорящего на одну тему долго и доказательно.

А дети могут только спорить, то есть говорить чуть-чуть от себя, формулировать свою версию (свое мнение), не доказывая, а ожидая возражений и дополнений других детей.

Речь третьеклассников ШДК и речь философов все время обращена к Другому, ищет Собеседника, ждет новых вопросов, опровержений, споров, согласия, дополнения, хочет столкнуться с иным видением мира.

Речь ученого как бы ни к кому в особенности не обращена. Ученый провозглашает открытые им в особой башне истины от лица науки. Ученый сам усомневает эти истины и сам же разворачивает доказательства этих истин, не дожидаясь опровержений других людей. Все опровержения ученый конструирует тоже сам.

Ученый сначала перечисляет научные истины, а только затем доказывает их, то есть приводит большое количество научных фактов, подтверждающих его теорию.

Вот образец подобного понимания «доказательства» у В. Проппа: «Всякое архаическое, ныне умершее религиозное явление древнее его художественного использования в современной сказке. Доказать этого здесь, конечно, нельзя. Да и вообще подобная зависимость не может быть доказана, она может быть только показана на широком материале. Таков первый общий принцип». (ФД, с. 156).

Если ученый столкнется хоть с одним фактом, который опровергает его теорию, он должен немедленно отказаться от своей гипотезы и попытаться построить новую.

Третьеклассники не могут просто так встретиться с ученым. Ученый живет в особом мире. Но есть области пересечения ученых и философских разговоров детей. Это – «кроличьи норы».

В ходе учебных диалогов и бесед с философами и поэтами могут возникнуть вопросы, которые в принципе не разрешимы в рамках свободного обмена мнениями с другими учениками, учителями, поэтами и философами, и требуют именно теоретического (научного) подхода к овладению языком (и методами) научного анализа и обобщения.

Например, это может быть вопрос, возникший у самих детей (или поставленный учителем): почему разные сказки так похожи?

Грамотный ответ на этот вопрос предполагает овладение нововременным методом удержания такого объекта как «все сказки». Именно этот идеальный объект предположен (но еще не построен) в этом кентаврическом вопросе. Идеальный объект «все сказки» научает строить Владимир Пропп с помощью метода сведения-восхождения, т.е. с помощью диалектики (а не диалога).

Кентавр «все сказки» – это и есть «кроличья нора», возможный вход в мир ученого из мира учебного диалога. Это – область пересечения плоскости учебного диалога и диалектической вертикали. На обычном (поэтическом, философском) языке можно спросить о «всех сказках», но ответить на этот вопрос нельзя, так как диалектическое понятие «все сказки» может быть построено только с помощью теоретической абстракции (отвлечения), нововременного теоретического обобщения. Кентавр, «кроличья нора» выманивает человека из плоскости диалога и заманивает его в вертикаль диалектики.

Чтобы овладеть нововременным методом мышления (В. В. Давыдов его называет содержательно-теоретическим), необходимо на время выстроить вертикальную иерархию: Пропп (автор мыслительного средства) – учитель, дети – ученики. Возникает игра в ученого, которую придумал учитель -диалогист В. З. Осетинский и блестяще реализовал в шестом классе ШДК. (Осетинский В. З. «Читатель» и «Теоретик» в диалоге о волшебной сказке (Литература в школе РО и ШДК). В печати).

Учитель играет роль Проппа. Учитель-Пропп излагает свою теорию как законченную. Дети усваивают теоретические понятия сказки, конспектируя короткие лекции «Проппа», решая учебные (квазиисследовательские) задачи, сводя все конкретные сказки к одной модели мега-сказки.

Возникает иерархия детей: одни овладевают средством быстрее и точнее, другие – медленнее и хуже. Одни охотно отвлекаются от особенного в сказке, другие делают это с большим трудом.

Дети входят внутрь башни, в которой живет идеальное (как его понимает наука Нового времени) Проппа и сам Пропп как представитель идеального (совершенного) мира. Дети делают несколько робких шажков по лестнице сведения-восхождения, ведущей к Совершенству.

Выскажу еретическое предположение (в данной работе это только предположение, без специальных диагностических исследований его можно выдвигать лишь умозрительно): здесь с логической неизбежностью происходит отбор и селекция детей. Часть детей горячо увлекутся миром отвлеченных моделей, миром познания, увидят в этом мире задачи, решаемые методом Проппа, захотят их решать. Это дети, у которых начнет формироваться познавательный интерес. Для другой части детей (склонных к иным, отличным от нововременных, формам понимания художественного произведения) метод Проппа покажется не столь увлекательным.

Но вот в той или иной мере метод Проппа усвоен всеми. И здесь выясняется, что этот метод продуктивно-антиномичен. Им можно понимать сказку как факт нововременной теории, то есть познавать сказку как модель, как мега-сказку Проппа.

Но с помощью. этой модели, этого идеального предмета, нельзя ответить на основной вопрос поэтики фольклора: почему и для кого сочиняются и рассказываются сказки? Почему сказка – это литературное произведение?

Историко-генетический метод многое проясняет. Сказка может быть выведена из обряда инициации – из задач подготовки к смерти, к жизни в загробном мире. Но этот метод показывает, что мир сказки (мега-сказки) к обряду не сводится, с обрядом борется (за свою свободу).

Только освобождаясь, эмансипируясь от обряда, сказка становится художественным произведением.

Но что это за сказочный, волшебный мир, который при этом впервые возникает? Что есть сказка как произведение?

Попробуем включить мега-сказку, познанную Проппом методами Нового времени – в культуру понимания, складывающуюся в ХХ веке. Где существует сказка, созданная Проппом – сказка сама по себе?

1). В теории Проппа. Но в ней нет автора и читателя. Нет и героя. Он всегда снят в функции.

2). В авторской сказке. Необходимо перейти к авторской сказке (например, Пушкина), в которой фольклорная сказка функционирует как целое. Может быть, подобно тому, как миф как таковой отделяется от обряда внутри античной трагедии, сказка как таковая отделяется от обряда инициации только внутри авторской сказки с явно выраженным сказителем (ключница Пелагея, Пушкин, Андерсен, Шварц) и слушателем (читателем). Анатомия человека – ключ к анатомии обезьяны. Поэтика авторской сказки – ключ к построению поэтики сказки фольклорной.

Пушкин подскажет нам, что есть сказка в целом, волшебный сказочный мир («Лукоморье») в целом. Что есть граница между волшебным миром и обычной жизнью, что эта мега-сказка Пушкина (уже не Проппа) есть для нового истока русской речи и мысли.

3).В учебном диалоге ХХ – ХХІ века, в котором дети разных возрастов (первоклассники, выпускники начальной школы, шестиклассники) выстраивают свой вариант мега-сказки и формулируют свое понимание границы. волшебного мира и т.д. Вариантом этого может быть анализ чтения и разыгрывание сказки дошкольниками (Эльконинова Л. И. Предметность детской игры в контексте понимания игрового и сказочного пространства-времени. – Мир психологии, 1999, 4, с. 181 – 192).

Сказка как целое может пониматься на границе нескольких культур понимания:

а). нововременного научного познания, наукоучения (Пропп, семиотика, структурализм);

б). культуры просвещения и искусства Нового времени (Пушкин);

в). культуры чтения отдельных сказок и создания «мега-сказки»детьми ХХІ века разных возрастов.

Может быть, это создаст предпосылки для построения современной поэтики волшебной сказки, ориентированной на диалогическое понимание, а не только на нововременное познание?

7. Пропп и первоклассники Школы диалога культур

Приглядимся к тому, что происходило со сказкой в первом классе ШДК.

Сначала читалась фольклорная волшебная сказка , которая обсуждалась во многом как мега-сказка. Опускались способы сведения всех сказок к одной. Учитель создавал возможности для обсуждения композиции и функций сказки на материале одной сказки.

Предметом учебного диалога в первом классе оказывались не средства сведения всех сказок к одной, не средства морфологии сказки, и не способы понимания сказки как преодоления ритуала инициации. Но это было, на наш взгляд, вовсе не свободное детское фантазирование, не проверяемое ничем.

Это было начало работы над сказкой как произведением , в котором автор сказки (или сама сказка как субъект культуры) строит (вместе со слушателями, одним из которых впоследствии оказывался Пушкин) сказочный волшебный мир, как-то связанный с тайной взросления и тайной жизни и смерти. Но связь эта выступает как загадочная, как вечный вопрос бытия (Что есть сказка?).

В сентябре первого класса первоклассники работали со сказкой "Сестрица Аленушка и братец Иванушка". Большинство детей к началу школьного обучения не умели читать, а потому сказку читал учитель.

Учитель читает начало сказки. Дети выписывают слова, которые они читают самыми главными, а затем рисуют то, что обозначают эти слова. Так как это происходит на самом раннем этапе формирования письменной речи, дети успевают записать не очень много слов. Но зато это самые главные слова.

Затем учитель и дети обсуждают, почему выбрали именно эти слова, почему они так важны. Так завязываются основные темы для дальнейшего обсуждения. Проследим, как это происходит в учебном диалоге.

У. Что ты выписала, Вероника?

Вероника Верлока. Одни остались...

Алина Юнус. Я понимаю, почему это - важные слова. Старуха и старик умерли. Если бы они не умерли, то можно было...

Сережа Переверзев. Если бы были родители, они бы мешали сказке. А так как дети остались одни, то они могут сами придумать сказку.

Настя Симагина. Но в сказке не всегда дети остаются без родителей. Поэт или писатель сам может решить: будут в сказке родители или нет.

Рома. Вот они остались, и они сами сказку сделали.

Тема мешающих сказке взрослых возникла на наших уроках чтения в первом классе ровно 10 лет назад, когда мы читали сказку "Гуси-лебеди" ученикам 1д класса школы «Универс» г. Красноярска.

Красноярские первоклассники заметили: ритм сказки меняется, когда родители начинают собираться в дорогу. Чего они боятся, оставляя детей одних?

Женя Горшков. Леса. Деревня, и вокруг страшный, неведомый, непонятный лес.

Надя Бахтигозина. Не гусей-лебедей, а неизвестно чего. Боятся тайных, непонятных сил.

Юля Вятчина. Боятся другого мира.

Максим Исламов. А дети не боятся этого мира. Они доверчивы. Им очень интересно.

Надя. Они никогда не видели чудесных, волшебных вещей, волшебных зверей, избушек там на куриных ножках...

Лена Байкалова. Это детям непривычно. Это волшебно. Интересно, чудесно.

Родители боятся, чтобы их дети не вступили в связь с иным, таинственным миром леса, приоткрытым для детей, но навсегда закрытым для взрослых. Заточение юной принцессы в башню приуготовляет к общению с иным миром... Девушка, ребенок, малыш (вспомним Стругацких) - существа более пластичные и универсальные, чем взрослые. Их будущее шире тех рамок, в которые заключена жизнь родителей. Их ждут неведомые дорожки, непредсказуемые встречи, сближения, браки, в том числе и со сказочными существами:

Вороном. Ветром. Лебедем. Золотым дождем...

Юля Вятчина. Взрослые запугивают страшным чужим миром. Опасным. "Не ходите, дети.. "

У. А дети?

Надя Бахтигозина. А дети именно потому туда и убегают. То, что взрослым страшно, детям интересно. Детям интересен другой мир.

Максим Исламов. Взрослые живут скучно, сонно, "жили-были". Заснуть можно. А Баба - Яга, Гуси-лебеди что-то делают: кого-то выкрадывают, все начинает закручиваться, все интересно, по-сказочному. Волшебно.

Харьковские первоклассники очень быстро из слушателей сказки превращались в сочинителей новых вариантов сказки:

Андрей Хаит. Что такое "одни"? Сироты... Маленькие .. Бедные сироты...

У. А какие слова ты выписал, Максим?

Максим Кохановский. "Аленушка". Ведь она ему говорила: "Не пей, не пей, козленочком станешь..."

Андрей Хаит: А я бы разрешил, чтобы он выпил. Он потом вырастет, козлом большим станет. Или конем. Но с конем много хлопот. И козел может защищать, а конь только катать.

Андрей - поэт, романтик и великий фантазер. В отличие от Алины, он не столь погружен в мифологическое сознание, его истории чаще всего носят предельно реалистический характер. Вообще Андрей - носитель веселого настроения и самых оптимистических гипотез. Он всегда готов, как Арлекин, противопоставиться любому трагическому Пьеро.

Рома Колесников (взволнованно и серьезно, вполне в духе Пьеро) Я хочу, чтобы он человеком оставался! Человек он же не может быть козлом, коровой, если он человек. Не надо ему делаться козлом!

Мы обнаруживаем интересную особенность восприятия сказки складывающимся детским учебным сообществом. Когда одна группа учеников (или один ученик) существенно деформирует в своих версиях исходную ситуацию сказки, другие дети, волнуясь, споря, эту ситуацию восстанавливают, С точки зрения И. Е. Берлянд, этот факт можно интерпретировать как проявление сопротивления идеального предмета (в данном случае - художественного произведения или его фрагмента) - его неадекватному пониманию.

Рома Колесников спорит с Андреем Хаитом. В следующем фрагменте Вову Марченко остановит Настя Симагина.

У. Артур, а ты что выписал?

Артур Богданов. "Пошли погулять в лесу".

Вова Марченко. О! У Артура такие слова!Она специально хотела, чтобы он стал жеребеночком...

Андрей. Но она же говорила: "Не пей, не пей..."

Вова. Она хотела его обмануть. Чтобы он вначале не пил, а потом, когда он сам пойдет, выпил.

Андрей. А можно я задам Вове вопрос: как могла такая сестрица обмануть такого брата?

Вова (сухо) Она его не любила.

Настя (убежденно поддерживая Андрея) Сестра не может никогда быть злой. Она родилась первой и хотела братика. Она любила его.

Немаловажно, что Настя - старшая сестра. Вова и Андрей - младшие братья. У них есть родные сестры. «Нельзя, естественно, впадать ни в вульгарный 6иографизм , рассматривающий литературное произведение как воспроизведение ситуации, из которой оно возникло, и выводящий из текста произведения то или иное неизвестное событие, ни в вульгарный антибиографизм, догматически отрицающий любую связь между литературным произведением и жизненной ситуацией .» (Р. Якобсон. Работы по поэтике. М, 1987,с. 146). Сказанное об авторе литературного произведения верно и по отношению к автору высказывания на уроке-диалоге.

Обсудив начало сказки, дети переходят к конструированию пространства всей сказки.

Учитель предлагает детям нарисовать на чистом листе бумаги, как рождается и как движется сказка. Доска - это вся сказка. А у ребят вся сказка должна разместиться на листе бумаги в косую линеечку. Ясно, что не зная "центральной части" и финала сказки, дети могут изобразить только начало.

У. С чего начинается сказка?

Д. Сказка начинается с того, что дети остались одни.

У. Как это можно нарисовать?

Д. Например, можно нарисовать могилки дедушки и бабушки, маленький домик и двух детей.

У. Хорошо. Это - начало сказки. Нарисуем его не на всем листе, а в самом - самом начале. А остальное пространство пока будет пустое. Что на прошлых уроках говорили о начале сказки?

Сережа Переверзев. Если бы были родители, то они мешали бы сказке. А так как дети остались одни, они сами могут придумать сказку.

( Одно из многочисленных психологических амплуа Сережи - его удивительное умение слышать других и запоминать то, что было на предыдущих уроках - диалогах.)

У. С чего начинается сказка?

Д. С ловушек ведьмы. Ведь копытца с водой - это ловушки ведьмы.

Возникает новый вариант сказки. В традиционной сказке волшебные силы вначале действуют анонимно. Антон Черных на самых первых уроках так и говорил: "Ему хотелось ОЧЕНЬ пить. Очень - преочень! Он не мог сдержаться".

Вода - это стихия, которая порождает непреодолимые желания. Вода манит, заставляет поступать по - сказочному, выбивает из ритма обыденной жизни. Влечение к волшебному первоначально является герою сказки как жажда.

Женя Бабенко. Он просто хотел пить. Очень хотел пить.

У. И у тебя, Настя, главное слово "и напился".

Настя Симагина. Это - самое важное слово!

Рома. Он же не может, никак не может вытерпеть!

Антон Черных. Если бы он не выпил, то ничего бы не случилось...

Другие дети (прежде всего - Алина Юнус) видят сказку иначе. Они стремятся персонифицировать волшебные силы. Они хотят, чтобы с самого начала за превращениями Иванушки скрывались действия ведьмы.

Психологическое амплуа Алины - способность продуцировать и удерживать в споре с другими детьми глубокие мифологические конструкции, характерные скорее для дошкольника, чем для первоклассника. Неуемное фантазирование сочетается со склонностью к размышлениям, анализу, рефлексии.

У. (Подыгрывая Алине) Откуда появляется ведьма?

Д. Сверху... Нет, снизу. Из подземелья. Из подземного мира.

Алина. Ведьма следит за детьми. Она из подземелья движется вместе с детьми. Как только уходят взрослые - появляется ведьма.

Учитель не случайно подыграл Алине. Сказка пока не сопротивляется обоим ее толкованиям. Эпизод с копытцами, полными водицы, можно прочитать двояко: и как проявление анонимных волшебных сил, стихий (скажем, стихии воды), и как результат действия сказочного «вредителя». Восприятие сказки будет деформировано, а ее понимание – искажено лишь в том случае, когда одна из версий будет излишне сгущена, взята слишком всерьез, с большим количеством подробностей и представлена как единственно возможная.

Несколько первоклассников понимают и развивают мысль Алины, подхватывая в диалоге - согласии реплики друг друга.

Д. Она мертвая, ведьма... Как только взрослые умирают или уходят, она, ведьма, оживает... Надо в самом начале нарисовать, что ведьма уже наблюдает... Она ждет, когда кто-нибудь из детей ошибется, не послушается... И если взрослые уйдут, то сказка может начаться... Дети, когда ошибаются, попадают в ловушку мертвой ведьмы, оживляют ее и начинают сказку.

Результаты диалога - согласия оформляются коллективным рисунком на доске. На нем изображен концепт, введенный Алиной. Ведьма смотрит из-под земли на детей, которые остались одни, расставляет свои ловушки. Этот рисунок вызывает сопротивление у Насти, которая разрушает диалог - согласие и переводит его в диалог - спор. Насте кажется, что сказка Алиной и ее товарищами изображена неправильно. Это не та сказка, которую читал учитель.

Психологическое амплуа Насти - сочетание лирического начала и здравого смысла. Если произведение воспринимается неточно, если дети увлекаются безудержным фантазированием, мифотворчеством - Настя не побоится поспорить даже со всем классом, вступившим в диалог - согласие с Алиной.

Настя. Все-таки ведьма сама не может сказку всю сделал ..Ведьма начинает, а дети уже ее делают сами...

Организовав волшебное пространство, дети вводят идеею "включения" и "выключения" волшебного времени. Уход взрослых, ошибка ребенка и действия ведьмы "включают" волшебное время.

Приход взрослых приводит к его "выключению". Жизнь становится обыденной, строящейся по законам "Жили-были". Финал сказки возможен и в ее середине. Когда является взрослый - купец, он начинает воспринимать детей не как сказочных героев, с которыми случилось волшебство и продолжаются приключения, а как персонажей обыденной жизни (Аленушка - жена, козленочек - домашнее животное).

Сказке постоянно грозит опасность перерождения в обычную жизнь, когда ее вдруг пронизывает сильный взгляд трезвомыслящего взрослого. Этот взрослый уходит - и сказка получает шанс появиться снова.

Дети (понимая и дополняя друг друга):

- "Купец вернулся" - вот главные слова!.. Потому что когда он возвращается, сказка прекращается... Когда приходит взрослый, сказка останавливается. Исчезают ловушки. Умирает, уходит под землю ведьма... Ведь купец - взрослый. Он видит Аленушку, говорит: выходи за меня замуж! И козленочек пусть с нами живет. И нет никакой сказки... Они живут-поживают... Как самые обыкновенные люди.

И опять возражает Настя.

Настя Симагина. Сказка начнется снова, если купец уедет. Не надо ему уезжать. И дети что-то сделают неправильно без взрослых: Иванушка напьется из копытца, Аленушка за голосом ласковым (он манит), без мужа уйдет с незнакомой женщиной купаться... Не надо!

Д. И там, и там вода. В копытцах - вода. И в реке - вода.

Живущие на границе обыденного и волшебного мира взрослые оберегают ребенка от волшебства, создают систему запретов типа "Не пей!" Но вода или другая волшебная стихия манит, и в какой-то момент ребенок ошибается, нарушает запрет. Это создает возможность волшебным силам включиться и построить сказочную действительность.

Правда. это построение сказочного мира дети понимают по-разному. Для Сережи уход взрослых - это счастливая возможность для детей самим создать сказку. Для Насти - уход взрослых («отлучка» купца, смерть родителей) - драматическая ситуация, в которой лучше не нарушать запреты. В диалогическом напряжении спора Насти и Сережи строится понимание волшебного времени. В столь же напряженном споре Алины и Насти оформляется понимание волшебного пространства.

Так, споря и соглашаясь со сказкой и друг с другом, первоклассники ищут и изобретают логику сказочных превращений, находят (а отчасти - выдумывают) закономерности преображения обыденного пространства и времени - в пространство и время сказки.

Эти "обобщения с места" (дети читали в классе только одну сказку) формируют язык, принятый данным учебным сообществом при обсуждении сказки. В этом языке кристаллизуются свои «понятия - образы»: "сделать сказку", "начало сказки", "ловушки ведьмы", "самые важные слова в сказке", "уход взрослых", "начало волшебства", "старшая сестра в сказке", "ошибка детей", "взрослый, останавливающий сказку" и другие. Вокруг этих детских образных конструктов строится разговор. Дети удерживают в разговоре общий предмет понимания (например, "начало волшебства"), хотя разные первоклассники этот предмет понимают по-разному. Возникают «точки удивления»

Спор и согласие начинает строить, вылепливать предмет понимания как своеобразное диалогическое понятие. Каждый новый шаг понимания не снимает проблему, а углубляет ее. Усиление аргументации Вовы приводит к более аргументированному возражению Насти и т.д. Каждая точка удивления (Что такое - начало сказки? Как возникает волшебство в сказке? Какой может быть старшая сестра в сказке?) удерживается в детском сообществе как проблема. Устное обсуждение этой проблемы создает вокруг первоначального текста народной сказки новый текст - текст понимания сказки.

При этом, благодаря усилиям нескольких первоклассников (особенно -Насти ) сама сказка "Сестрица Аленушка и братец Иванушка" не сводится к тем формам понимания, которые развивают дети и постоянно выступает как предмет непонимания, как загадка.

Загадочность сказки, ее сопротивляемость всем возможным вариантам интерпретации (т.е. способность сказки порождать вечные проблемы бытия, быть предметом диалогического понимания) схвачена детьми самим фактом спора разных интерпретаций, их долговременного сопряжения в диалоге. При встрече со сказками Пушкина эта загадочность (т.е. несводимость предмета понимания ни к одному из способов понимания) будет сформулирована как особая проблема.

Учитель читает финал сказки.

Дети выписывают "самые главные слова". Для кого-то важен один фрагмент финала, для кого-то другой. Записывая на доске в порядке рассказывания сказки наиболее удачные "сгущения" ее текста, учитель строит как бы "путеводитель" по финалу сказки.

Д. Важное слово "зарежь"! Это не "убей!" Ведьме нужен козленочек в виде Иванушки... Еще важно: "Точить ножи булатные..." Ножи, котлы, костры - очень много для одного маленького зверька... Это не поджарить. Это колдовство сложное задумала ведьма...

Вова. " Кишочки промыть..." Чтобы перед смертью быть чистым, не таким грустным, что-то хорошее сделать...

У. Что поет козленочек?

Дети дословно воспроизводят жалобную песенку, но вместо "зарезати" говорят "зарезать".

Вова. Не "зарезать", а "зарезати"! Это - волшебное слово. Необычное. Это колдовское слово: ЗАРЕЗАТИ.

Очень важен голос рассудительного Вовы. Вова говорит медленно, серьезно, но очень выразительно, демонстрируя удивительную чувствительность к слову.

Д. Зарезати - это значит, что их там два: и козленочек, и Иванушка. Сразу два в одном.

Настя Симагина. Нет. Не два в одном. Это - колдовство. И там уже нет козленочка, нет Иванушки. Это уже и не козленочек, и не Иванушка, и не оба сразу. Это все - колдовство.

У. И что отвечает Аленушка?

Дети точно вспоминают песню Аленушки, но вместо "желты" говорят "желтые".

Вова. Желты! Желты пески. Это - необычные, ведьмины, колдовские пески.

Андрей Хаит. Сыпучие. Желтючие. ЖЕЛТЫ!

Рита Иващенко. Она давно заманивала на эти пески. Еще когда копытца делала.

Матвей Ларионов. И речка эта необычная: сквозь обычную воду нельзя ведь разговаривать...

Первоклассники, встретившись с волшебным заклинанием внутри сказки, предельно обостряют внимание к сказочному, заклинательному слову. Вова Марченко возвращает всех детей к трудным, архаическим, волшебным словам: зарезати, желты. Другие дети ищут связь этих слов с волшебством. Настя Симагина сопротивляется пониманию преображенного волшебством существа как суммы двух обыкновенных существ. Действительно, Царевна-Лягушка это не Царевна и лягушка: волшебное сложение имеет другие законы, по сравнению с арифметическим сложением...

Волшебное слово преображает обычные предметы: пески и вода в "копытцах" и реке - необычные, волшебные. Как позже, через несколько уроков, скажет Рома Колесников:

- Все это волшебство...

Очень важен этот подспудно ведущийся диалог Ромы и Насти. Рома полагает, что волшебство, колдовство важно само по себе, не имеет механизмов, происходит мгновенно. Для Насти важно разобраться с логикой волшебства. Она хочет заглянуть внутрь волшебного, понять его механизмы. Но волшебное время скоро окончится.

Д. А козленочек три раза... перекинулся через голову и обернулся мальчиком Иванушкой.

У. Одно слово пропустили.

Андрей Дерябкин. Пропустили "...от радости". Он увидел Аленушку и от радости перекувыркнулся.

У. А раньше не мог?

Д Раньше он не мог стать мальчиком. Ему не хватало...

У. Чего?

Д. ...Аленушки.

...радости!

Матвей Ларионов. А ДАЛЬШЕ КОНЧИЛОСЬ ВОЛШЕБНОЕ ВРЕМЯ. Андрей Хаит. И ведьму привязали к хвосту лошадиному.

У. И не испугались? Ведь она же могла превратить лошадь во что угодно...

Д. Нет, не могла. Потому что кончилось волшебное время.

Интуитивно выделяя, опираясь на дошкольный опыт слушания многих сказок, элементы сказочной композиции, схватывая сказку в целом, ребенок семи лет отвечает на те вечные вопросы, которые Пропп задает в самом конце своей второй книги (ИК) и на которые у самого Проппа нет ответа. Оба метода (морфологический и генетический) были разработаны, чтобы подготовить научно обоснованный ответ на вопрос о поэтике сказки, о том, что же делает сказку художественным произведением.

Волшебный мир построен и Проппом, и первоклассниками. Пропп построил его методом сведения-восхождения. Ребенок, услышав в дошкольном возрасте множество сказок, схватывает целое сказочного мира интуитивно. Для обоих сказка (мега-сказка) – предмет сознания, со-бытия, загадка для памяти и воображения. Оба (и Пропп, и ребенок) теперь равны как читатели сказки.

Ребенок семи лет не хуже Проппа чувствует, что то, что (по Проппу) похоже на обряд взросления (но не есть сам этот обряд) и страшно, и заманчиво, и важно. Конечно, Пропп знает об этом гораздо больше.

Уже дошкольник интуитивно выявляет инициативность как важнейшую черту сказочного героя, «…отделяет ее как фигуру из фона других моментов сказки, «ловит» скрытую в тексте семантику, ее идеальный смысл, который передается именно через действия героя» (Эльконинова Л. И. Предметность детской игры в контексте понимания игрового и сказочного пространства-времени. – Мир психологии, 1999, 4, с. 183 – 184).

Детские психологи так описывают характер слушания волшебной сказки дошкольником: действие в сказке «…представлено как очень трудное, неосуществимое в обычном мире…Эмоциональное напряжение возникает по ходу слушания сказки потому, что осуществление намерений героя связано с выполнением совершенно немыслимых и непосильных для него задач. Однако в сказке есть еще иной мир – чужой и часто страшный…, в котором нужное действие совершить можно с помощью волшебных средств…» (там же, с. 184).

С точки зрения дошкольной психологии, ситуация рассказывания сказки маленькому ребенку «…включает в себя…интонацию речи, темп и ритм рассказчика и мир слушателя, в котором рассказчик – это близкий, родственный ребенку человек…» (там же, с. 186).

Сказитель втягивает дошкольника в волшебный мир и «…вместе с ребенком участвует в обновлении…изображенного в тексте мира… Чтобы событие рассказывания «свершилось», взрослый должен умело сближать мир слушателя и мир сказки так, чтобы не напугать ребенка, не ввести его в состояние ужаса…или же не отделить оба мира друг от друга настолько, что ребенку становится неинтересно.» (там же).

Вслед за Д. С. Лихачевым (Лихачев Д. С. Поэтика древнерусской литературы. Л., 1987, с.496) детские психологи говорят об особом ритме дыхания сказки. Сказка дышит: в ней чередуются напряженные и более спокойные моменты.

«Рассказывание сказки для взрослого – это всегда живой поиск нужной для данной ситуации меры между: а) втягиванием ребенка в иной, волшебный мир (этого взрослый добивается с помощью перевоплощения в персонажей сказки, например, с помощью выразительности интонации) и б) отдалением ребенка от волшебного мира…» (Эльконинова Л. И. Предметность…,с.186). Отдаление происходит и с помощью апелляции к родственным отношениям между сказителем и слушателем (ребенка берут на руки, гладят, обнимают, целуют), и с помощью специальных «отрезвляющих» слов («Это же сказка!»). Так дышит интонация слушания сказки.

«Именно из-за одновременной двунаправленности ориентации рассказчика его действие держится в напряжении, имеет своеобразный ритм , который никогда не может быть заранее известным» он всегда сказителем ищется. (там же).

Детские психологи предупреждают: дошкольники опасаются волшебного мира (там же, с. 187), и поэтому, втягивая ребенка в сказочное пространство-время, сказитель должен быть осторожен.

Слушая сказителя, дошкольник производит напряженную сознавательную работу. «Слушающий сказку ребенок внутренним взором сопровождает действия героя, буквально прочувствовывает их своим телом…Слушая сказку, дети…переживают те или иные эпизоды как реальные, плачут. Иногда они стремятся отключиться от сильного сопереживания (щиплют себя, отворачиваются от рассказчика, просят пропустить те или иные части текста…)» (там же, с. 187).

Ребенок открывает смысл сказки – инициативное поведение героя. Это поведение, которое обустраивает и задает, требует, ожидает от героя идеальный волшебный мир. Вместе с героем сказки это инициативное поведение, испытание волшебным миром осуществляет сочувствующий герою ребенок. Для приобретения опыта выдерживания испытаний слушателя сказки «…ребенок должен участвовать в сказочном событии от начала до конца, удержаться в сказочном мире на протяжении всего сказочного события. Для ребенка это непросто – ведь волшебный мир для него связан с риском» (там же).

Смысл сказки обретается ребенком «…по мере преодоления его опасений перед иным, волшебным миром…» (там же, с. 188). Слушание сказки дошкольником – это сложное рискованное выразительное действие , интонация которого есть своеобразная проекция ритма тех испытаний. которые выпадают на долю сказочного героя

«Ребенок, слушающий сказку, пытается удержать одновременно две вещи: быть и в сюжете, и вне его, т.е. не бояться. Он ощупывает «территорию», где это возможно. Такой территорией является граница между реальным и воображаемым миром.(там же).

В семь лет в условиях учебного диалога первоклассник обучается оформлять свой дошкольный сознавательный (со-бытийный. игровой, кинестезический) опыт чтения сказки – в учебных произведениях.

То, что в дошкольном возрасте было образом сознания, формой игрового переживания сказочной интонации, то, что давалось напряжением «чувств-теоретиков», в «точках удивления» становится предметом понимания, формой теоретического (опирающегося на «точки удивления» – начала формирующихся диалогических понятий) литературоведческого мышления.

Ребенок семи лет может почувствовать и – в «точках удивления» - теоретически осознать, почему волшебный мир сказки так его сильно задевает, манит, волнует – и тем самым начать переводить свою интонацию слушателя и читателя сказки – в текст детского теоретического литературоведения. Ибо (выскажу еще одно еретическое дилетантское предположение) теоретическое литературоведение может быть понято и как рефлексия над собственной, особенной интонацией читателя. Читателя Бахтина. Читателя Якобсона. Читателя Тынянова. Читателя – первоклассника. Читателя – шестиклассника.

Роман Якобсон, вслед за Владимиром Маяковским, замечает, что стихотворная форма каждого нового и оригинального поэта может быть воспринята только в том случае, «…если его основная интонация проникнет в сознание читателя и овладеет им.» (Р. Якобсон. Работы по поэтике. М., 1987, с. 145).

Эта интонация развертывается и повторяется, составляя основу поэтической речи. Аналитическое вычленение этой основы из произведений поэта – весьма трудное дело. «Каждому читателю поэтического произведения представляется очевидным тот факт, что существуют определенные элементы, составляющие неотъемлемый, неотделимый компонент динамики произведения, и интуиция читателя заслуживает доверия. Задача ученого состоит в том, чтобы, следуя этой интуиции, извлечь эти постоянные компоненты или константы, из текста поэтического произведения путем его внутреннего, имманентного анализа…» (там же).

И тогда литературовед-теоретик начинает понимание сказки (например. сказки Пушкина о Золотом петушке) как литературного произведения в триаде автор (сказитель) – герой – читатель (слушатель).

Когда ученик встречается с Проппом, то эту встречу мы не склонны рассматривать как встречу маленького читателя и взрослого теоретика. Встречаются два читателя – ребенок и взрослый. Каждый до предельных возможностей напрягает свои читательские интуиции, переводит их в речь, оба сдвигают свое осознание (со-бытие со сказкой) – в плоскость мышления. И тогда общение продолжают два теоретика – ребенок и взрослый, совместно строя диалогическое понятие сказки.

Хотя первоклассники Школы диалога культур – теоретики маленькие, начинающие, создающие не развитые теории, а мысленные образы, из которых могут развиться теории, но они, на наш взгляд, оказываются все же ближе к интенциям теоретизирования в литературоведении ХХ века, чем В. Пропп, тяготеющий к образцам мышления Нового времени:

1). Дети с трудом отвлекаются от одной особенной сказки;

2). Дети более внимательны к сказочному слову;

3). Дети более, чем Пропп, удерживают сказку как загадку и тайну, а не только как предмет познания;

4). Дети способны одновременно удерживать несколько разных пониманий сказки. Пропп стремится к единственной модели и критикует альтернативные ходы мысли;

5). Дети более чувствительны к сказочной интонации, к внутренне-речевым выразительным жестам (тире, пробелам и пр.). Теоретизируя, дети не теряют сказку как предмет сознания, длительного созерцания, кинестезии. У Проппа при чтении сказки никогда не болят скулы. Пропп познает сказку, не умощняя мышлением силы «чувств-теоретиков».

Дети же размышляют над тем, как интонирует сказка, как она «дышит», пугает, молчит (спит?). Проппу – читателю не страшно, когда он читает сказку. И это не потому что Пропп - взрослый. и не потому, что Пропп-теоретик.

Взрослый теоретик Роман Якобсон размышляет над «Золотым петушком» Пушкина совсем не так, как Пропп.

Нащупывая ведущую фантастическую интонацию определенного периода в творчестве Пушкина, Роман Якобсон объединяет «Золотого петушка» не с другими сказками Пушкина и вообще не со сказками, а с произведениями, в которых важным героем является оживающая статуя.

И это другой тип образования понятий. Это не обобщение, отвлекающееся от того, что не соответствует композиции мега-сказки, не является деталью ее мощной мега-машины. Это – прорыв к реальной ситуации внутренней речи живого человека, автора, к порождающей разные произведения единой внутреннеречевой интонации.

…Усталый, смирившийся человек мечтает о покое, и этот мотив переплетается со стремлением к женщине. Статуя, вернее, существо, неразрывно связанное с этой статуей, обладает сверхъестественной, непостижимой властью над желанной женщиной. Власть этого существа над женщиной фатальна, над жизнью берет верх мертвенное бессилие. После безуспешного бунта человек гибнет в результате вмешательства статуи, которая чудесным образом приходит в движение; женщина исчезает. Образ ожившей статуи вызывает в сознании читателя противоположный образ омертвевших людей…Герой, жаждущий покоя, неуклонно стремится к холодности и неподвижности статуи. (Там же, с. 148 – 150).

Волшебная, фантастическая интонация сказки, сопоставленная с интонацией «Медного всадника» и «Каменного гостя», не преодолевается мышлением теоретика, а, напротив, проясняется и углубляется.

6). Архаические корни волшебной сказки обсуждаются детьми в форме рефлексии по поводу собственных страхов, возникающих при слушании и чтении сказки, при разыгрывании собственного бытия на границе обычного и волшебного мира (Новый год, оживление игрушек, ожидание волшебных сил в лесу). На наш взгляд,у Проппа позиция читателя и тем более – слушателя волшебной сказки ослаблена (по сравнению с Р. Якобсоном) и во многом «снята» познавательной позицией.

7). Дети склонны в авторской сказке видеть автора (например, Пушкина). Пропп стремится элиминировать автора даже из авторской сказки;

8). В речи детей переплетены позиции литературного критика (теоретизирующего читателя) и литературоведа-теоретика. Это же переплетение характерно и для работ Романа Якобсона Пропп определяет себя как продолжатель традиций наукоучения Нового времени и в этом смысле своего читательского отношения к сказке в научном тексте не удерживает. Пропп знает лишь значение мега-сказки, но не может (хотя и стремится) уловить смысл , ее «sos!», обращенный культурой – читателю. Видимо, поэтому третий том о сказке, как о художественном произведении, завершающее трилогию исследование, в котором Пропп хотел предстать как литературный критик, не был написан.

Растянутый на несколько лет ученичества (1 – 6 классы) разговор учеников ШДК с Проппом – это разговор современного литературоведения – с литературоведением, построенным как наукоучение Нового времени.

Можно предложить сценарий такого разговора.

В 1-5 классах укореняется современное диалогическое литературоведение.

В 6-м классе появляется Пропп и проблематизирует «диалогическое» литературоведение, углубляя его средствами познания, разработанными Гегелем.

В финале - подростки класса, в которой осваивается культура Нового времени (после овладения двумя методами Проппа) могут предложить вернуться к смыслу волшебной сказки как целого, сказке как к высказыванию, как к загадке сказочного слова.

Ученики, обогащенные методами Проппа, и Пропп, проблематизированный учениками, могли бы вместе «начать писать» третий том исследований волшебной сказки. Возможно, это будет происходить за пределами «нововременного» класса – при освоении культуры ХХ века.

Может быть, этот диалог мог бы вестись между наиболее продвинутым учеником - «пропповцем», который отождествил для себя понимание сказки с познанием ее композиции и сведением ее функций к фазисам ритуала инициации, и – учеником, который все время изучения трудов Проппа «ворчал», что сказка рассказывается не для литературоведов (во всяком случае, не для таких, как Пропп) и полагал, что формальный метод и ритуально-генетический анализ закрывают самое главное в сказке – волшебный мир и сказочное слово.

8. Сказка и ритуал инициации

В «ИК» В.Я. Пропп исследует завязку волшебной сказки.

Выясняется, что героями сказки движет страх перед неведомыми силами, окружавшими человека, страх не очень понятный и плохо исследованный. Здесь приоткрывается какая-то тайна сказки.

Зачем-то (сказка скрывает причину) девушку заточают, ей запрещают что-то делать, она нарушает запрет – и тут ее похищают таинственные силы.

Невидимость похитителя гениально передана Пушкиным:

Гром грянул, свет блеснул в тумане,

Лампада гаснет, дым бежит,

Кругом все смерклось, все дрожит,

И замерла душа в Руслане…

Все смолкло. В грозной тишине

Раздался дважды голос странный,

И кто-то в дымной глубине

Взвился чернее мглы туманной…

И снова терем пуст и тих;

Встает испуганный жених,

С лица катится пот остылый;

Трепеща, хладною рукой

Он вопрошает мрак немой…

О горе; нет подруги милой!

Хватает воздух он пустой;

Людмилы нет во тьме густой,

Похищена безвестной силой.

Поначалу герой имеет дело лишь с ужасной безвестной силой. Он пускается в путь еще и для того, чтобы заставить эту силу обнаружить себя.

«Смысла я в тебе ищу». Роковые силы должны обрести плоть, их нужно увидеть, вступить с ними в борьбу, понять, за счет чего они властвуют над человеком. Герой Пушкина в ответ сокровенной неведомой воле заявляет свою открытую волю к овладению истинным смыслом непостижимого. (Роман Якобсон. Работы по поэтике. М., 1987, с.204).

Напряженное ожидание неведомой и как бы бесформенной беды, отнесенное к прекрасной девушке-невесте и герою-жениху очень близко Пушкину. В 1830 г. он писал: «…я ежеминутно чувствую себя накануне несчастья, которого не могу ни предвидеть, ни избежать» (там же, с. 154).

В завязке, ожидании беды, внезапном похищении героини неведомыми силами сказке удается удержать что-то очень важное, сокровенное. Но что именно? Сказка ускользает, уходит в таинственную тень, оборачивается загадкой.

И Пропп, подобно сказочному герою, устремляется вглубь сказки, чтобы заставить невидимые силы обнаружить себя. Пропп хочет узнать их, назвать по имени.

Выделение Проппом функции похищения не снимает исходного ужаса перед неведомыми и неподконтрольными человеку силами. Но силами амбивалентными, интересными, манящими. Беда связана со счастьем, похищение – с браком.

Пропп хочет понять, почему герой нарушает запрет. Почему никакие замки, запоры, башни, подвалы не помогают.

Пропп особой загадочной, почти детективной интонацией как бы фиксирует загадки сказки для будущих исследователей, которые напишут «третий том».

Пропп как бы играет с мифом и обрядом. В «ИК» он то приближает загадку сказки к обряду как к возможной разгадке, то удаляет сказку от обряда, удерживая саму загадку. Пропп изобретает особый метод «качания маятника»: сказка-обряд-сказка. Этот метод, как нам кажется, воспроизводит ритм дыхания сказки, о котором пишет Лихачев и который воспроизводят дошкольники, слушая волшебную сказку.

На с.46 «ИК» Пропп несколько комически удивляется сказке: как же так, запирали-запирали, а ничего не получилось…

И не отвечает – почему?

И никакой гипотезы не измышляет, застывая в трагическом недоумении.

Если беда определяется как форма завязки (ИК, с.46), то получается, что сказка, как Пушкин, ждет беды, чтобы бедой начаться, бедой измериться. Из беды и противодействия рождается сюжет.

Любопытно, что теоретического анализа форм беды Пропп не производит. Формы беды настолько разнообразны, что не могут быть рассмотрены вместе. Единую динамику сказочных сил Пропп, подобно Ньютону, не строит. Ему вообще в методе сведения-восхождения больше импонирует сведение. Вслед за выделением исходной «клеточки» следует не восхождение и построение единого развивающегося понятия, а новая попытка «сведения» найденной идеализации к еще более глубоким основаниям.

Пропп приуготовляет понимание сказки.

Он показывает, что тайна сказки, как жанра искусства, не схватывается ни познавательно-теоретической стратегией исследования ее композиции, ни познавательной же стратегией ритуально-генетической редукции сказки к обряду инициации.

Загадка сказки располагается в промежутке двух новововременных методов познания. Ни один из них не схватывает сказку как произведение.

Возникает (уже у Проппа) точка удивления: что же такое сказка, как она возможна? Возникает необходимость выработки языка, на котором мир сказки мог бы быть описан как мир культуры. Пропп точно и тщательно отчленяет сказку и от идеальной мега – сказки (не ясно, кто ее сочинил, кто ее герой, кто ее слушатель), и от ритуала (сказка возникает из ритуала, но к нему не сводится).

Пропп пишет, что для наивного слушателя ход действий и финал сказки производны от начала. Для исследователя начало есть производное от середины и конца.

Мега-сказка Проппа рассказывается сразу вся. Она предсказуема. Как в формуле А/е = 3278643 величина А выкладывается сразу вся. А для наивного отмеривателя большие меры могут откладываться не так, как малые, по дороге могут возникнуть разные неожиданности, разрывы пространства, бифуркации, расходящиеся тропки.

По Проппу, начало нужно объяснять из середины и даже из конца (ИК, с. 46). Например, в начале царь задает трудную задачу. Объяснить эту задачу можно только из середины сказки, так как только там появляется помощник, определяющий, что это за задача, и как ее решить.

Это интересно, что не задача определяет способ ее решения, а способ решения и тип решателя определяет (переопределяет, доопределяет) задачу.

Композиция сказки строится на пространственном перемещении героя. Но пространство сказки двойственно. Оно есть, но его и нет. Оно задано остановками. Движение в сказке имеет векторную, а не траекторную структуру.

Пространство привносится в мир до-пространственных (т.е. только временных) представлений. «Пространство вторглось во что-то, что существовало раньше» (ИК, с. 48) , т.е. во время.

Остановки- это фазисы обряда, точки во времени обряда: начало-середина- конец времени ритуала.

Пока обряд терял время, сказитель растянул пространство и представил время обряда как пространственную структуру. Путешествие в волшебном времени изображается как пространство. Бесформенное и текучее, внезапно появляющееся и внезапно исчезающее обретает форму и смысл, укрощается.

Герой сказки снабжается палицей. Она железная, еще есть железная просфора и железные сапоги. Посох, хлеб, сапоги – это то, что клали мертвым в могилу. Железными они стали позднее, чтобы изображать большую длину пути.

Мертвому нужно дойти (доплыть) до мира мертвых. Ему нужны средства.

Опять Пропп включает свой маятник. Герой обряда идет в мир умерших. Но герой сказки отправляется в волшебный мир и умирать вовсе не собирается! Пропп недоумевает, обсуждая характер героя сказки : «Кто он – живой ли, отправляющийся в царство мертвых, или он мертвец, отражающий представление о странствиях души?» (ИК, с. 61).

Пушкин в «Сказке о царе Салтане» играет с обеими этими идеями. Гвидон отправляется на остров Буян, в “Вирій”, в мир «мертвой жизни». Но Гвидон действительно умирает. Его топят в море, его душа странствует, он может вернуться домой только шмелем, мухой, комаром… Гвидон и не мертвец, и не путешественник в мир мертвых. Гвидон – нечто третье: сказочный герой, герой какого-то третьего мира: он не мертвец, но и не шаман, идущий в мир мертвых за похищенной невестой.

Герой сказки не сводится ни к одному из определений Проппа, находится промежутке между ними и оставляет нововременного теоретика в состоянии трагического недоумения.

Почему герой попадает к вратам смерти? Почему сказка посылает героя в мир мертвых? Почему сказка толкует о смерти? Почему мир смерти так живуч и подвергается превращению в художественный образ волшебного мира?

В «ИК» Пропп дает предварительный ответ на эти вопросы: сказка возникла как трансформация обряда инициации, а сам этот обряд тесно связан с миром смерти. Сказка связана с социальным институтом взросления.

Не удовлетворяясь исследованиями этнографов, Пропп дает свою схему обряда инициации (ИК, с. 56).

Мы узнаем, что он совершался при наступлении половой зрелости, вводил юношу в род, делал его полноправным членом рода и давал право на брак.

У обряда имеется «мыслительная основа» (ИК, с. 56). Мальчик шел на смерть и был убежден, что он умер и воскрес. Мальчик умирает временной смертью. Мальчик как бы пожирается чудовищным животным, пребывает в его желудке, выхаркивается и оживает новым человеком.

Обряд происходит в строгой тайне, в глубине леса доме-шалаше, имеющем форму животного (дверь – пасть этого животного). При этом делается обрезание. Мальчика истязают, зачастую обрубая палец. Мальчика могут «сжигать», «варить», «жарить», «изрубать на куски». В знак прохождения обряда воскресший клеймится и получает новое имя.

Мальчика учат, как в школе, правилам охоты, тайнам религии, истории, требованиям быта, песням и пляскам. Это – «учебные предметы» в школе-инициации.

Можно предположить, что обряды инициации в той грубой и жестокой форме утверждения власти традиций рода над жизнью входящего во взрослую жизнь индивида, которую описывает Пропп, проводились в архаических обществах повсеместно. Но из исследований Б. Поршнева (Б. Ф. Поршнев. Контрсуггестия и история – История и психология. М., 1971) мы знаем, сколь рано у древнего человека развивался механизм контрсуггестии – борьбы против влияния чужой воли.

Поршнев рассказывает даже о случаях быстрого территориального расселения людей, возникшего в результате бегства людей друг от друга. В этом ключе возникает вопрос дилетанта: а исследовались ли случаи уклонения от выполнения над собой дикого и жестокого ритуала? Все ли юноши покорно ждали, когда их пригласят в пасть чудовища и начнут истязать, одновременно обучая истории рода и тайнам религии?

Были ли случаи:

а) непрохождения обряда;

б) открытого неповиновения и нежелания проходить этот страшный обряд;

в) бегства;

г) художественного изображения этого обряда юношами (в форме танца, передразнивания, рисунка на скале) как нежеланного, страшного, отвратительного?

Обряд инициации обставляли самые мудрые члены рода. Были ли среди них такие, которые усомневали нужность подобного обряда, тайно изображали его (в наскальном рисунке, в танце) как действие пагубное и для рода. и для молодежи?

Не следует ли человеческое начало измерять не только теми людьми, которые создали обряд инициации и покорно проходили его, а и теми людьми (если они были), которые с самого начала боролись против подобного обряда? Обряд был создан людьми, которые договорились делать именно так. Были ли противники этой договоренности? Были ли возможности у старцев и подростков выжить после того, как они выступили против обряда инициации?

Не следует ли считать. что сказка могла быть формой освобождения человека от власти ритуала инициации? Ведь любая культура (в том числе и сказка как культура) есть, по В. С. Библеру, форма преодоления специфической для данной цивилизации сакральности.

Конечно, эти предположения весьма наивны и непрофессиональны. Это – скорее фантастические предположения читателя, а не результат изысканий теоретика-фольклориста. Но я хотел бы получить ответ профессионала: возможно ли истоки происхождения сказки понять именно так? А если нет, то почему это невозможно.

Пропп замечает: «Обряд был страшен и ужасен для детей и матерей.» (ИК,с. 74). Отцы протаскивали сквозь этот страшный обряд подростков, так как верили, что в ходе обряда инициации подростки получат магическую власть над животными, что было необходимо для охоты. По Б. Поршневу, эти магические слова. которые древний человек обращал к животным, есть «перворечь».

Далее, по Проппу, люди переходят от магической охоты к земледелию. «…старые обряды ощущаются как ненужные и проклятые, их острие обращается против их исполнителей.» (ИК,с. 74).

В обряде инициации юноша в лесу ослепляется животным. Это животное учит и мучит. Оно убивает юношу, а затем рождает заново. В обряде пограничное существо «сжигает» детей. В сказке дети сжигают ведьму. «Миф, уже открепившийся от обряда, становится средством протеста» (ИК, с. 74-75).

Сказка – контрсуггестивное средство, обращающее обряд. В сказке сводятся воедино и переосмысливаются исходные мотивы и формы обряда инициации как временной смерти, мучительного, страшного умирания и вновь рождения.

Опять возникает фантастическое предположение (которое нужно проверить в диалоге со специалистами-фольклористами): может быть, так формируется протестная, кризисная, автономная по отношению к обряду инициации внутренняя речь сказителя, строится карнавальный мир, где наказывается тот, кто наказывал?.

Нельзя ли предположить (пока для спора, не принимая это предположение слишком всерьез), что каждому шагу во времени инициации («фазису») соответствует пародирующий шаг в карнавальном пространстве волшебного мира? Что карнавальное пространство волшебства может быть понято как пародия на время, временной цикл инициации, подобно тому как пространство «Дон Кихота» может быть понято как пародия на временной цикл рыцарского романа, на ритуалы посвящения в рыцари и рыцарские испытания. Может быть, сказка сниженно и пародийно изображает время – Кроноса, пожирающего своих детей?

Может быть, речь сказителя – это кризисная, переходная, автономная (как в кризисе одного года), пародийно-изобразительная (как в дошкольной игре) внутренняя речь? «Открытым текстом» здесь выголашивается внутренняя речь человека, уводящая слушателей (и себя) из мира обряда инициации, преодолевающая (в культуре сказывания – слушания) сакральность ритуала, освобождающая человека слушающего и человека рассказывающего - от человека инициирующего.

Может быть, рассказывание сказки есть культурный акт самодетерминации индивида, выходящего из-под власти ритуала инициации?

Пропп пересказывает такой миф. Герой попадает к волкам. Волки вносят труп. Его заворачивают в волчью шкуру, кладут у огня, пляшут, отбивают такт. Мертвец встает, качается, начинает ходить, с каждым тактом все увереннее, и в конце концов начинает бегать, как волк.

Волки превращают мертвецов – в волков, выучивая их пляске волков. Один из волков говорит герою: «Когда ты вернешься домой, научи людей нашей пляске». Волки дарят герою стрелу, которая убивает оленя.

Вот ради чего уходили в область смерти к тотемному предку-хозяину (ИК, с. 78). Чтобы жить. Чтобы охотиться.

Человек хотел есть. Он умел только одно – идти в лес и охотиться. Скажем, на оленей. Но мир леса – это не только мир обычных животных. Хозяевами леса являются необычные животные – первопредки людей, к которым отправляется человек после смерти. Первопредки (например, волки) превращают всех умерших людей в таких же как они – особенных животных.

Эти особенные животные (мертвецы-люди) могут пустить человека в лес, а могут и не пустить. Могут помочь охотиться, а могут и помешать. Самый главный зверь – хозяин леса и мира мертвых – это и есть «яга», он охраняет вход в лес , то есть вход в мир мертвых –особых животных, которые хозяева остальных обычных смертных зверей, которых можно есть.

Миф воссоединяет оба мира. Возникает понятный дружественный мир людей и животных, в которых превратили мертвых людей.

Пропп пишет, что лес в сказке потому дремучий, что вызывает дремоту и сон. Тот, кто засыпает в избушке Яги, пожирается.

Мертвые не спят. Засыпая, герой выдает себя: он живой, он чужой.

Охотник должен притвориться мертвым. Может быть, к этому готовит инициация. Может быть, обряд инициации учит на время охоты становиться мертвым и попадать под юрисдикцию хозяина леса, а, значит, свободно владеть обычными животными, охотиться на них и не быть сожранным мертвецами – духами леса, особыми, священными животными, людьми, умершими и в лесу (там же, где и дичь) превращенными в животных.

Живые пахнут, зевают и спят, смеются. Страж, отделяющий царство мертвых (место охоты) от царства живых (место жизни) должен по запаху, сну и смеху определить, какой пришелец перед ним: мертвый или живой.

Замереть, притвориться мертвым, получить пропуск в мир мертвых (в лес) и в качестве мертвеца поохотиться там, сговорившись с одними силами леса, победив другие – вот историческая первооснова сказки.

Хитрость будущей сказки не в обряде инициации (в нем нет ничего сказочного), а в самом живом, реальном (а не ритуальном) действии человеческой охоты (исполнения желания).

Эта хитрость рождающегося сказочного Разума, вступающего в сговор с силами леса и в диалог (спор и согласие) с силами ритуала инициации.

Бытовая сказка о хитром герое (Балде) и волшебная сказка поэтому очень похожи.

«Мы должны теперь вплотную подойти к сравнению обряда со сказкой» - обещает Пропп (ИК, с. 82), обнаруживая своеобразную драматургию книги. Ее можно изобразить в виде угла, придуманного греческим философом Фалесом для деления отрезка на любое количество равных частей.

Представим себе горизонтальный луч художественного пространства сказки. Под углом к нему сверху вниз и слева направо направлена временная ось обряда инициации. На оси времени точки – фазисы обряда инициации. Проведем из них ряд параллельных линий. Они рассекут пространственную ось и обозначат композицию мега-сказки Проппа. Это – классический образ Нового времени, его пространственно-временной «проект» (М. Хайдеггер). Время (натуральное число) течет независимо от пространства, проецирование временных фазисов на пространственноподобную ось порождает величину (в данном случае – сказочное пространство как величину). Таким способом образуются и познаются - сведением к количеству - все качества в гегелевской космогонии.

9. Рождение сказки

Охотник живет в мире мифа. Он произошел от животного. Это животное (первопредок) живет в лесу вместе с другими первопредками и просто – предками, так как каждый умерший (предок) превращается первопредком в такое же животное.

Животное-предок это и есть мертвое.

Мертвый – это превращенный в особое животное человек. Но, кроме мертвых (то есть кроме особых животных) в лесу живут обычные лесные животные, которые подчиняются мертвым (особым животным) и являются основой жизни охотника (их едят).

Чтобы жить, нужно ловить, убивать и есть животных, живущих в лесу, где хозяйничают мертвые. Что делать?

Человек придумывает два варианта поведения.

1) Цивилизационно-сакральный вариант. Это – ритуал инициации. Взрослые имитируют первопредка, имитируют вход в лес мертвых, строят дом испытаний с пастью зверя и тем самым впервые создают ритуально-мифологический символ, знак входа в мир мертвых.

Этот знак вначале дан пластически, связан с жестом, архитектурным сооружением (избой), скульптурой, танцем, музыкой, не отделим от ритуала инициации, очень серьезного обрядового действия.

Взрослые проводят молодежь через ритуал, имитируя вход в мир мертвых. Надо по-настоящему умереть, попасть в пасть первопредка, а затем родиться вновь охотником, то есть умеющим магически жить в лесу, входить в лес, покорять зверя, выходить из леса невредимым.

Обряд инициации символичен и кажется мне, дилетанту, пронизанным смехом авгуров. Понимали ли посвященные в суть обряда взрослые, что калечат, мучат и учат детей не хозяин леса, а они сами? Или по отношению к архаическому сознанию такой вопрос некорректен?

Посвящаемые, а также остававшиеся в деревне женщины и маленькие дети верили, что юноши на самом деле умирают, пожираются и калечатся хозяином мертвых и воскресают. Мало того, эта вера сохраняется у мужчин до тех пор, пока они сами не становятся настолько взрослыми, что допускаются к обустроению ритуала для молодежи.

В этот момент перехода к третьему возрасту, «возрасту авгуров», человек осознает ритуал как символ, как знак, как необходимый (?) обман. Это типичная ситуация еще одного возрастного кризиса. Не исключено, что это осознание связано с кризисом обрядово-символической формы сознания и переходом не в возраст жрецов, а в возраст сказителей, не отрицавших охотничий миф, но борющихся с обрядом инициации, исказившим, деформирующим миф («Чудеса-то были ненастоящие!»). Это предположение, конечно, должно браться «со щепоткой соли». Может быть, все взрослые «авгуры» отождествляли свои действия с действиями хозяина леса. И мои предположения фантастичны и бесконечно далеки от реалий архаического мира.

Однако если мои предположения хотя бы отчасти верны (кажем для общества, расстающегося с обрядом инициации в его первичных жестоких формах, о чем постоянно говорит Пропп), то второй кризис взросления, возраст осознания обряда как игрового изображения входа в иной мир, то есть осознания обряда как школы, как общения учителя и ученика, а не мертвеца и человека, может быть связан с бифуркацией взросления:

а) один становится взрослым-авгуром;

б) второй становится взрослым-сказителем и создает новый жанр речи в борьбе с ритуалом инициации, вышучивая и пародируя этот ритуал.

2). Культурный вариант (рождение сказки)

Осознавая обряд как символическую игру в посещение мира мертвых, сказитель осуществляет «изображение изображения» – то, что Пропп удачно назвал обращением ритуала.

Прежде всего, изобретается новый герой. Это – не старшие братья - умники, всерьез готовые поверить в то, что владение тайнами леса и охоты дается соблюдением серьезных и мрачных обрядов. Сказитель знает, что обряд – символ, знак (и он несколько смешон, как смешон любой символ или знак, к которому относятся с нарочитой серьезностью ).

Сказитель знает, что обряды совершают не первопредки, а переодетые жрецы. Эти люди в масках смешны сказителю. Сказитель вообще выступает как трикстер, шут, пародирующий, карнавализирующий символическую серьезность ритуала инициации. О связи сказки с идеей трикстера пишет и Пропп.

Новый герой, изобретаемый трикстером - сказителем, Иван-дурак, Балда, во многом тоже – трикстер и шут, скоморох, клоун. Это обстоятельство замечательно обнаруживают первоклассники, соединяя тем самым волшебную сказку с бытовой.

Первоклассники обсуждают начало известной сказки Пушкина.

У.Кто такой Балда?

Вова Марченко. Он вежливый, но крутой.

Алина Юнус. Он мужик.

Антон Черных. Он глупый.

Настя Симагина. Это имя.

Рома Колесников. Это не имя. Это может быть кличка, потому что с детства он ударился, и теперь у него голова плохая.

У. Что делает Балда?

Сережа Переверзев Он идет сам не знает куда. Он не видит, что у него перед глазами. Ему важно просто идти. (Сережа выходит к доске и демонстрирует, как идет Балда. Сережа немного похож на клоуна в этой роли. Дети смеются.)

У. А что делает поп?

Вова. Про него сказано, что он жил-был. Он знает, что делает.

У. А Балда такой человек или нет?

Рома . Балда вообще не человек... Не совсем человек.

У (Очень удивившись) Кто считает, что Балда человек?Так считает десять

первоклассников)

У. А кто думает, что Балда не совсем человек?(Примерно столько же)

Антон Черных. Он родился умным, а стал Балдой.

Настя Симагина. У него волшебное имя.

Андрей Хаит . Он такой же человек, как все. У него есть голова, сердце...

У. А в чем же он не человек?

Алина. Он человеческий зверь. Потому что он не знает, куда идти.

Виталик Калиниченко А, может, он просто хитрый.

Рома. Он в детстве упал. Ударился головой, вот он уже и не думает.

Антон Задерихин. Он может любой товар взять без денег.

Вова. Он просто крутой клоун. (На осенних каникулах дети прочли самостоятельно все сказки Пушкина и нарисовали к ним рисунки. На рисунках Володи Балда изображен в виде клоуна. Рисунки были выполнены до обсуждения сказки в классе)

Настя Симагина. Он -хороший обыкновенный человек.

Рита. Просто его так назвали - Балда.

Рома . Это волшебное имя, потому что никто не может просто такое имя

придумать.

Сережа. Он притворяется.

Коля Служаев. Он хитрый.

У . Притворяется... Хорошее слово... Творчество...Сотворить...

Д. (подхватывают игру)...Калитку можно притворить...

Алина. Он притворяется. Как клоун в маске.

У (подхватывает) Клоун в маске... Затворить калитку... Закрыться маской - творчеством от людей...

Вова. Он притворяется тем, что идет сам не знаю куда.

Сережа . Все он знает. Но он притворяется. Он так делает, что кажется, что он

не знает.

Андрей Хаит. И у моря он так себя ведет. Вертит веревкой, а зачем не знает. Так просто. Вертит и все. Это и есть его маска.

Вова. Он смотрится как клоун, а сам не клоун, Балда, почему-то.

У. Давайте напишем на доске кто такой Балда? (Дети диктуют по очереди, учитель пишет)

БАЛДА: идет, сам не знает куда, растяпа, возможно, пьяный, в детстве сильно ударился головой, хитрый клоун, притворяется, непонятный в маске...

У . Чем больше пишем слов, тем меньше понимаем Балду. Потому что все это: и больная голова, и то, что он идет сам не знает куда, это все его маски. И не узнаем мы никогда, кто же он...

Вова. Он похож на Золотую рыбку. Та тоже была в маске. Балда - это что-то вроде Золотой рыбки...

* * *

Существенно, что символический обряд реально производится, тайнам мертвого мира учат одновременно с обламыванием фаланг пальцев, запугивая, убивая, пожирая, возвращая искалеченных подростков к жизни. Такова школа символического обряда. Школа, где обретаются цивилизационные нормы. Школа символов и знаков. Школа, где учителя в масках выстраивают вертикальную властную иерархию. Школа, где учителя играют роли богов.

Сказка лишь рассказывается. Сказитель садится рядом со слушателями. Он без маски, не скачет, не пляшет, не насилует. Здесь рождаются сами позиции сказителя (позже – автора) и слушателя (позже – читателя) – позиции треугольника произведения культуры (автор-герой-читатель).

Вместо символического ритуала, царства знаков, мрачной игры всерьез в “умирание – оживление” в воображении сказителя, героя и слушателя строится граница между обычным и волшебным миром.

Здесь, в создании первых сказок, мир мертвых, мир первопредков преобразуется в сказочный мир. Каждый “герой” страшного обряда получает свое сказочное, шутовское, карнавальное, смеховое и изображение и имя: Баба Яга, Кащей Бессмертный…

Это великий подвиг всех сказочников, сравнимый с подвигом Гоголя, проведший через процедуру осмеяния церемониально-ритуальный, знаково-символический мир-миф Петербурга.Можно предположить, что и первых сказочников, как и Гоголя, одолевали муки неуверенности в своей правоте и праве смеяться над сакральным, в праве создавать культуру, освобождая ее от абсолютной власти ритуала, символа, знака.

Откровенным смехом провожает сказочник и его герой ритуал инициации, как бы говоря ему: мы-то живы, а ты уже мертв.

10. Строение ритуального времени

В первых главах «ИК» В. Я. Пропп исходил из анализа пространства сказки, по которому двигался герой и сопоставлял это пространство («остановки») со сгустками ритуального времени («фазисами» обряда).

Затем (с.82 и далее) Пропп поступает иначе. Он начинает двигаться вдоль оси времени, проследив весь ход (как ход часов) обряда инициации от начала и до конца и проецируя (вспомним угол Фалеса) сгустки (единицы) времени ритуала – на пространственную ось (дорогу) сказочного героя, разбивая ее на части (слагаемые сюжета).

Как видим, Пропп не выходит за пределы кантовско-ньютоновского пространства и времени, не строит особых фигур сказочного времени. Это время линейно.

Итак, наступает решительный момент. Дети, не достигшие еще половой зрелости, отправляются в лес к страшному и таинственному существу.

Каждого ребенка ведет его родитель. Это происходит ночью. В лесу детей оставляют одних, и они сами должны найти избушку.

Провожают детей на смерть. Ребенка украшали, красили, одевали особым образом. Мальчики воспринимали свой уход как беду.

Акт инициации был одновременно общественным требованием. Инициировал увод отец, полагая, что посвящаемый приобретает великие блага.

«Блага, приобретаемые актом посвящения, стали непонятными, и общественное мнение должно было измениться, осуждая этот страшный обряд. Этот момент и есть момент зарождения сюжета. Пока обряд существовал как живой, сказок о нем быть не могло» (ИК,с. 83).

Как оборачивает ритуал сказка в случае увода детей отцом?

Сказочник выступает против мотива вражды отца к сыну. Отец перестает быть инициатором увода. Вводится женщина: вторая жена отца. Так в сказке появляется мачеха и ее историческая роль – взять на себя вражду, которая в ритуале исходила от отца.

Сказка сохраняет невозможность пересечения границы волшебного мира женщиной и заодно пародирует некогда мощного отца, ведущего в ритуале сына на верную смерть. Пародийный отец, уводя ребенка в лес, играет самую жалкую и смешную роль. (ИК, с. 85).

В ритуале, идущем по схеме «похищение», а не по схеме «увода» детей похищали существа в масках животных. В лесу раздавался шум трещоток, все в ужасе разбегались, и необрезанных похищали ряженые. В «мирное время» мама, наказывая ребенка, грозила ему местью этих масок. Страх перед этой таинственной церемонией пережил введение христианства и отмену обряда.

Посвященные – это тайный мужской союз. Этому союзу принадлежит политическая власть. При рождении ребенок запродавался этому союзу. Это соответствует сказочному мотиву «отдай то, что дома не знаешь». В сказке запродажа оборачивается: совершается сделка, в силу которого ребенок при достижении определенного возраста поступает в распоряжение таинственного существа.

В сказке запродажа осуществляется в глубокой тайне. Никогда не говорится, что это – ребенок. Вводится сказочное слово-иносказание: «то, чего дома не знаешь». Вместо тайного мужского союза – лесовик или водяной. «Тятинька, теперь прошшай, я не ваш. Я теперь к чуду лесному отправляюсь на пожрание» (ИК,с. 87). Уйдя из дому, ребенок попадает в учение, в своеобразную школу.

Во время обряда инициации мальчики подвергаются жесточайшим пыткам и истязаниям. Пропп не жалеет красок, передавая ужасы этого обряда.

Происходит обрезание. Ребенка пытают огнем. Сдирают кожу. Наносят на тело глубокие раны, чтобы образовались рубцы – знаки прохождения обряда. Спину рассекали от шеи вниз. Ребенка подвешивали за ремни, которые пропускались под кожу. В раны втирали перец. Детей били. Многие путешественники с ужасом описывают те вопли, которые раздавались в «мужском доме».

Определенное количество детей не выдерживали обряда и гибли под пытками.

Эти действия должны были приучить к абсолютному послушанию старшим.

Детям давали яды, чтобы у мальчиков разрушалась память, тогда он забывал свое имя и мог жить начать сначала. После приема яда мальчик доводился до припадков безумия.

Обрубали мизинец левой руки. Родственникам посвящаемых показывали знаки временной смерти, например, окровавленный меч – знак окончания мистерии.

При описании ужасов ритуала Пропп двойственен. То он говорит о сказке как об интериоризованном обряде, то, наоборот, показывает, что обряд во внутренней речи сказителя полностью преобразуется.

В каждом конкретном случае, при описании того или иного мотива (функции) Пропп далеко не всегда удерживает идею и механизм художественного преобразования обряда речью сказителя (и построение художественного мира сказки). Часто он соскальзывает к схеме интериоризации вполне в духе П. Я. Гальперина: следы предметного ритуального действия остались во внутренней речи сказителя.

Жрец делал так, что посвящаемый был уверен, что был убит. Как это делалось?

Во время сна, вызванного наркотиками, повреждали язык мальчика, но потом убеждали его, что во всем теле меняли органы, внутрь запускали змею (символ магических способностей), в тело вкладывали магический кристалл.

На самом деле только часть тела повреждали по-настоящему. Кроме того, члены тайного мужского союза убивали (а затем съедали) раба или пленника. Показывали части тела жертвы подростку и говорили, что это части его тела. Голову жертвы отрубали и придавали лицу трупа черты посвящаемого. Получалось, что неофит мог созерцать свою бывшую голову (ИК, с. 94-95).

В состоянии галлюцинации инициируемый должен был испытать все муки, который связаны с истязанием тела и отрубанием головы, разрезанием частей тела и их варки (с.95).

В сказке этот обряд изображается в ситуации «невеста в доме разбойников» («Синяя борода»).

Архаически-ритуальное сжигание в сказке оборачивается карнавально-пародийным сжиганием сжигающего (бабы Яги).

Сам сказитель то изображает ритуал как достойный гибели и преодоления, то обнаруживает готовность убить и себя. и сказку, чтобы вновь ожил ритуал в его гнетущей чистоте, наготе и мрачном величии.

Мы обнаруживаем во внутренней речи сказителя борение ритуального значения и нового сказочного смысла. Одна из тенденций – обернуть ритуальное значение, преодолеть его во имя рождения нового смысла. Вторая тенденция развития речи сказителя – придать ритуальным значениям новое дыхание, вернуть ритуалу смысл, осмыслить ритуал инициации, не преобразуя его.

Получается, что сказочный герой во внутренней речи сказителя борется с героем ритуала – и выбарывается сказка. Или у сказителя не хватает иронии. Сказка гибнет. Обновляется серьезный ритуал.

Лесной учитель-колдун учит превращаться в животных и птичьему языку.

Инициация есть школа. Но это не школа тайных знаний, а школа мистических умений. Надо учиться не понимать мир, а влиять на него.

Обряд совершался под музыку. Это - тайные танцы. Инструменты тоже тайные. Инструменты изготовлялись тайной организацией из человеческих костей и из жил живых людей и хранились в «лесном доме».

Прошедший испытание подросток получает особый подарок. Этот подарок вручает подростку взрослый член тайного общества – помощник подростка. Подросток обретает взрослого помощника с помощью фаллического обряда.

С появлением земледельческой религии вся лесная религия превращается в сплошную нечисть, великий маг – в злого колдуна, хозяйка леса – в ведьму.

Тот уклад, который уничтожил обряд, уничтожил и его создателей и носителей: ведьма, сжигающая детей. сама сжигается сказочником (ИК, с.111).

Сюжет создался не при том укладе, который создал обряд, а при укладе, пришедшем ему на смену и превратившем святое и страшное в полугероический, полукомический гротеск. (ИК, с. 111).

11. Диалог с ритуалом

Можно предположить, что исходный (страшный, жестокий) ритуал инициации - это мир, представленный как школа действия, а не школа слова (текста, произведения). Говорят очень мало, больше переодеваются, надевают маски, залепляют рот, насилуют (характерно, что обретение духа-помощника - это фаллический акт), отрубают голову, пичкают наркотиками, танцуют под музыку. Вообще, дух музыки, танца – соединенного с реальными действиями (нанесением ран, обрезанием, мучениями, субъективно воспринимаемыми как отрубание головы и потрошение внутренностей, при этом голова и внутренности предъявляются тебе как преодоленное прошлое) – характерны для этой школы.

Это не танец, не музыка, не театр, не зрелище, не выразительные движения, отстраненные от действия (и от боли) и предполагающие развитие видения, слышания.

Можно ли считать, что ритуал инициации (в отличие от сказки, трагедии, исповеди, романа, лирического стихотворения) сохраняет свои основные черты, проходя сквозь цивилизации?

Можно ли предположить, что ритуал инициации, обряжаясь в разные цивилизационные нормы, и создает те сакральности, которые и преодолевают культуры как формы самодетерминации индивида? Самодетерминация это и есть – отказ от детерминации сакральным ритуалом, знаково-символической формой.

Может быть, символизм ритуала инициации – это не игра, не театр, не первоначальные формы искусства? Может быть (мы осознаем всю рискованность и фантастичность подобной гипотезы), знаково-символические формы ритуала инициации есть первоначальные формы не-истинного, сокрытия истины, социальной стратификации, неравенства, разделения людей на посвященных и профанов? Может быть, ритуал инициации – это первоначальная форма зла , его исходное определение? Или это то необходимое зло, без претерпевания которого невозможно стать взрослым цивилизованным человеком? И культура сказки не опровергает цивилизационную жестокость ритуала инициации, а вступает с ней в диалог?

Может быть, на определенном этапе культивирования жестоких ритуалов инициации среди «авгуров» выделяются люди, которые осознают ритуал как ложь, как знаково-символическую форму, то есть осознают саму идею ритуализации жизни людей. Тем самым образуется группа людей, для которых ритуал инициации существует в форме идеи, а не в виде традиции.

Я предлагаю этнографическими методами проверить следующую гипотезу (Понятно, что мое дилетантское предложение может быть встречено специалистами иронически). Длительное практикование ритуала инициации во все времена приводит к выделению трех типов исполнителей- «авгуров»:

а) слитых с ритуалом как с традицией и никогда не задумывающихся о его смысле;

б) отлично осознающих ритуал как «зло», но относящихся к этому злу как к цивилизационной необходимости. Это – идеологи ритуальности как ведущей знаково-символической формы управления людьми в цивилизации;

в) отлично осознающих ритуал как «зло», сокрытие истины, ужасающиеся этому обстоятельству и своему участию в ритуальных действиях.

Может быть, из последней группы взрослых людей и рождаются сказочники.

Возможно, поначалу сказочников убивали идеологи ритуальности. Поэтому сказочники становились странствующими сказочниками.

Может быть, сказочник обращался к боящимся грядущего ритуала инициации детям и матерям. Видимо, женщины и дети – первые слушатели сказки. О таком сказочнике повествует Леонид Мартынов в стихотворении «Замечали-по городу ходит прохожий…».

Рассказывание сказки тоже было школой. Но школой, вступившей в диалог с ритуалом.

В. Я. Пропп обнаруживает, что сказитель воспроизводит и оборачивает временную последовательность ритуала инициации в композиционном пространстве сказки. Но Пропп не пишет, почему так происходит, зачем сказителю нужна композиция, напоминающая фазисы ритуала.

Можно предположить, что композиция волшебной сказки потому была столь жесткой, что сказителю нужно было дать ответ всем вызовам ритуальной процедуры, изобразить и переиначить, передразнить и целое ритуала, и каждый его фазис.

Сказитель в «школе – сказке», в школе-рассказывании учил не бояться ритуала, не бояться цивилизующего действия мужского тайного братства. Сказитель не отрицает ритуал. Но все участники ритуала, организующие посвящение, все этапы инициации предстают в речи сказителя в несколько смешном, и совсем не страшном виде. Им даются смешные, «домашние» имена. Их может победить герой. Победить в бою, победить умом или хитростью. И, главное, необходимое цивилизационное «зло» впервые обретает облик и имя, перестает быть таинственным и неоформленным.

Вместе с тем, война со злом, поединок с распорядителями ритуала, схватка с властью тьмы является весьма пафосной. Противники героя сказки представлены не всегда смешными и жалкими, но часто – величественными, огнедышащими, практически бессмертными (правда, смерть их можно отыскать!), сильными, могущественными. Но их удается или перехитрить, или уничтожить в равном бою.

Переиначивается и волшебный помощник. Из насилующего тебя в фаллическом акте человеко - зверя он превращается в послушное тебе существо, которое оставляет тебя, когда в нем уже нет нужды, а не врывается в твою деревню и уводит неведомо куда.

Мужское братство разбойников-насильников, выдающих себя за учителей юношества, расслаивается. Часть из них можно открыто перевести на свою сторону. С частью особенно упертых приходится сражаться, как они сражались с нами, обрезая и насилуя, ослепляя и одурманивая нас в мужском доме.

Существенно, что сказитель не обряжается птицей или зверем, не врывается с трещотками в мирную деревню, не хватает своих слушателей, не уводит их в лес, не мучает их физически и психически, не занимается со слушателями «фаллическими действиями», не заставляет их петь и танцевать. И вообще – ничего не заставляет делать.

В школе-сказке люди учатся действовать до действия – слышать. Они сидят в свободном кругу. Сказитель рассказывает сказку. Дети и женщины просто слушают . Так – в борьбе с ритуалом - рождается культура. Форма свободного, равноправного общения, освобождающая людей от знаково-символических сакральных структур, закрепляющих механизм сегрегации и стратификации.

Это простое слушание (до действия, вне действия) – величайшее изобретение первых сказителей. Слушание это по своей форме (логике) противопоставлено соучастию, растворению в действии (ритуале).

Изобретается мир произведения, мир «как если бы». Впервые формируются способность памяти (о фазисах ритуала ) и способность воображения. Страшные маски – чудища, которые являлись мне в наркотическом бреду, превращаются в Бабу Ягу и Кащея Бессмертного. Навязчивые, подкрадывающиеся сзади маски-помощники превращаются в свободно избираемых Сивку-Бурку и Серого волка.

Время испытания (узаконенных пыток) превращается в пространство свободного путешествия, в том числе – полета (фантазии). Мир расширяется: из душной избушки, где тебя насилуют, и ты временно умираешь – ты выходишь в огромное пространство обычного и волшебного мира, знакомишься с их загадочной границей.

Из школы-сказки ты возвращаешься в обыденную жизнь не избитым, обрезанным, изнасилованным, клеймленным, познавшим необоримую власть знаково-символической формы, а, как Одиссей, «пространством и временем полным».

Организаторы ритуала скрыты под масками. Ты их не видишь. Они видят и познают тебя всего и во всех смыслах. Они называют тебя новым именем. Они ослепляют тебя.

Сказитель обычно слеп. Ты видишь его, а он тебя - нет. Ты слышишь его, а он тебя – нет. Ты, как Одиссей, «Никто». Невидим и свободен. Ты обретаешь тайную свободу слушателя. И в этом твоем освобождении – смысл сказки как культуры.

Часть вторая. Волшебная сказка в подростковой школе

1. Подростковая школа диалога культур

Перед тем, как непосредственно перейти к обсуждению работы В. З. Осетинского, посвященной чтению и обсуждению волшебных сказок подростками (Осетинский В. З. “Читатель” и “Теоретик” в диалоге о волшебной сказке. (Литература в школе РО и ШДК), работа подготовлена к печати, рукопись любезно предоставлена В. З. Осетинским для возможного анализа и сопоставления позиций) отмечу, что формулируя основания своей концепции подросткового образования литературе, В. З. Осетинский опирается на мою гипотезу о возможном строении подростковой школы (Курганов С. Ю. Построение подростковой школы. – Народное образование, 2002, № 1, 2, 4); Донская Е. Г., Курганов С. Ю. Первый год подростковой школы диалога культур. – Лицейское и гимназическое образование, 2001, , № 6; Курганов С. Ю. Этапы построения подростковой школы. – Вестник Харьковского университета, Психология, 2002.)

В. С. Библер не оставил психологической концепции подростковой школы диалога культур и гипотезы о психологическом механизме намеченного им перехода от начальной (1 – 2 классы) школы “точек удивления” - к подростковой школе, в которой младшие подростки взрослеют, изучая античную культуру (3-4 классы), а старшие подростки – изучая культуру средних веков (5-6 классы).

И. Е. Берлянд подробно исследовала психологические особенности взросления учащихся в начальной (1 – 2 классы) школе диалога культур. Проблемы перехода от начальной школы к подростковой И. Е. Берлянд не ставила.

Проблема построения подростковой школы была впервые поставлена педагогами и психологами Красноярска (И. Д. Фрумин и В. В. Башев). Они же и предложили удачный термин “подростковая школа”.

Применительно к задачам РО концепция подростковой школы создается коллективом психологов под руководством Б. Д. Эльконина. Анализ первых достижений и трудностей реализации этой концепции дан нами в специальном исследовании.

Выдвигая в 2000 г. гипотезу о возможном строении подростковой школы диалога культур, мы уже не имели работающего варианта ШДК, сохраняющего возрастную динамику, предложенную В. С. Библером.

Десятилетний эксперимент в Красноярске завершился в 1997 году, когда его участники закончили гимназию “Универс”.

Новосибирские исследователи (Е. Г. Ушакова и др.) объединились с педагогами РО и стали строить Развивающее образование, соединяющее достижения РО и ШДК (проект “УМКА”).

Киевские, харьковские и челябинские специалисты ШДК (Г. А. Балл, В. Ф. Литовский, Л. А. Месеняшина и др.) сосредоточились на проблеме формирования письменной речи в начальной школе диалога культур.

Единственной экспериментальной площадкой ШДК, на которой имелась возможность удерживать все три школьных возраста, оставалась Харьковская гимназия “ОЧАГ”.

2. Подростковая школа диалога культур в гимназии “ОЧАГ”

Харьковская гимназия “ОЧАГ” была основана в 1992 году. С самого начала ее учителя (В. З. Осетинский и др.) оговаривали в своих публикациях, что их программы гуманитарного диалогического образования строятся в диалоге с идеями В. С. Библера и не во всем совпадают с ними.

Эти отличия выглядели следующим образом.

1). До 1997 г. в гимназии “ОЧАГ” не было начального диалогического образования. В одних классах обучение велось по обычным программам, в других – культивировалось РО, которое, как это часто случается и в других школах, не имело продолжения в подростковых классах.

2). До 2000 г. не существовало программы перехода от начальной школы к гуманитарно-диалогическому образованию в средней школе.

3). В 3 и 5 классах не преподавалась античная культура.

4). ШДК начиналась с 6 класса. В этом классе в гимназии “ОЧАГ” изучаются архаические культуры. Именно в контексте изучения “мифопоэтического” мышления в 6 классе появляется волшебная сказка и ее анализ по В. Я. Проппу.

5). В 7 –м классе в “ОЧАГе”впервые изучается античность. В красноярском варианте ШДК, в соответствии с проектом В. С. Библера, дети вступали в изучени античности в 3 классе, имея за спиной длительный период (1 – 2 классы) работы в “точках удивления”. Показано, что при обсуждении загадок слова, числа, явлений природы в 1- 2 классах в высказываниях детей “всплывают” идеи, близкие к античным. Это связано с укоренением в начальной школе сознавательной доминанты дошкольного возраста. Сдвигаясь к полюсу мышления в точках удивления, эта сознавательная (образная, эйдетическая) доминанта порождает изнутри, из самого учебного диалога, аналоги разных вариаций античного мышления.

В Красноярске античная культура усваивалась как бы по горизонтали. Сократ, Демокрит, Пифагор как бы усаживались за круглый стол разговоров о числе и слове, который на-равных вели дети и учитель, и, органично включаясь в разговоры детей, отвечая на их вопросы, подхватывая их “квазиантичные” высказывания, доводили их до глубины античного эйдетического разума. (Ахутин А. В., Библер В. С., Курганов С.Ю. Античная культура. М., 1994).

В варианте программы по мировой литературе, разработанной В. З. Осетинским (Осетинский В. З. О концепции и программе курса “Мировая литература” - Роль инновационных процессов в развитии школы. Харьков, ХОИУУ, 1996.Осетинский В. З. О диалоге историко - культурных логик понимания литературного произведения в диалогическом гуманитарном образовании. - Международный семинар по гуманистической психологии. Киев - Ровно, 1998. См. также: Донская Е. Г., Курганов С. Ю., Медреш Е. В., Осетинский В. З., Соломадин И. М. Учебный процесс в Школе диалога культур. – Библиотека журнала “Директор школы”, М.,2004, вып. 7) получалось несколько иначе.

Я предполагаю, что читатель знаком с работами В. З. Осетинского о преподавании литературы в Школе диалога культур. В этом отношении было бы целесообразно мою работу читать, постоянно сверяясь с текстами В. З. Осетинского. Особенно важны, как мне представляется, два текста: Осетинский В. З., Донская Е. Г., Курганов С. Ю. Литература в школе диалога культур. –Відкритий урок. Література. Випуск 5-6. «Плеяди», Київ, 2003 и Осетинский В. З. “Читатель” и “Теоретик” в диалоге о волшебной сказке. (Литература в школе РО и ШДК). К сожалению, второй текст – пока только рукопись.

Как нам кажется, античный разум в работах В. З. Осетинского выступает как то, чем нужно овладеть, а не как то, что нужно первоначально обнаружить в собственном мышлении, а затем – при встрече с античными авторами – развить и углубить.

Думается. что античному разуму в 7 классе гимназии“ОЧАГ”противостоит не диалогическое мышление детей, укорененное в своем праве спорить на - равных с учителем, Хлебниковым, Пушкиным, развивая способности “детского литературоведения” (как это было в Красноярске), а, скорее, наивное читательское сознание подростков, идущее от метафорического сознания – к эйдетическому мышлению. (См. критические замечания С. Курганова в статьях: Осетинский В. З.. Курганов С.Ю. Подростки и «Илиада». Школьные технологии, 2001, №№ 4 – 6.Осетинский В.З. , Донская Е. Г., Курганов С. Ю. Подростки и «Илиада» - Лицейское и гимназическое образование, 2001, спецвыпуск.Осетинский В. З., Донская Е. Г., Курганов С. Ю. Литература в школе диалога культур. –Відкритий урок. Література. Випуск 5-6. «Плеяди», Київ, 2003).

В красноярском варианте ШДК античность в 3 – 4 классах преподавалась как “свое-другое”, узнавалась как то. что было угадано еще до встречи с античными авторами.

Античность в Красноярске как бы припоминалась. Античный голос вначале всплывает во внутренней речи младшего школьника как логическая и эстетическая (эдейтическая) возможность помыслить атом, слово, число. Затем, в младшем подростковом возрасте, этот внутренний голос усиливается и оспаривается многоголосицей античной культуры. Это – веселое узнавание античности (“Босая Делия летит…”) и – трагическое неузнавание той же античности (в странных трагедиях Софокла, в загадочных определениях точки у Евклида). Это – интересное всем диалогическое взаимопонимание, в котором на - равных участвует античность и ребенок.

* * *

Приходя в начальную школу гимназии «ОЧАГ» в 1997 г., я понимал, что Школа диалога культур предполагает достижение сложного и парадоксального тождества формальной свободы и реального равенства всех людей в горизонте культуры.

Мне кажется, что многие идеи М. М. Бахтина и В. С. Библера, не пропущенные через угольное ушко идеи равенства всех людей в культуре могут редуцироваться и превращаться в грамотную, но несколько монологическую историко-культурную методологию. ШДК в этом случае может редуцироваться, превращаясь в приличную гимназию, в которой даже В. В. Давыдов не отрицал возможность вести историко-культурные и историко-литературные курсы.

Начальная школа диалога культур, работающая по программе В. С. Библера, строится на основе «точек удивления» и формирования диалогических понятий. Понятия разворачиваются в диалоге равноправных голосов учеников и учителей, думающих по-разному. Участники учебных диалогов являются авторами учебных произведений. Как показал многолетний опыт, в школе диалога культур возникает возможность построить демократическое начальное образование, позволяющее всем без исключения детям на - равных вступать в культурное общение друг с другом и с авторами произведений различных культур.

И, наоборот, самое существование диалогических понятий, их возжигание, совместное вылепливание и длительное со – бытие с ними (бытие ими) возможно только при условии, когда каждый участник мыслительной работы «держит ушки на макушке» - а не потеряно ли его личное, пристрастное слово, существенно оттеняющее разговор и дающее диалогическому понятию дышать глубже, а не сведено ли понятие только к некоторым, лидирующим, захватившим звуковое пространство голосам. Когда каждый участник работы следит за тем, чтобы понятие было диалогом любых, не только рафинированно-утонченных, но и улично-карнавальных голосов, в том числе голосов еще не слышимых, а лишь потенциально возможных, «мычащих», не «оторванных от уст» тугодумов-молчунов.

3. Подростковый кризис и Школа диалога культур

Приглядываясь к завершающему этапу начальной школы в разных условиях ученичества (РО, ШДК), мы обнаруживаем некоторую неудовлетворенность учащихся формами и содержанием обучения. Это свидетельствует о вступлении учебного сообщества в подростковый кризис.

Конструктивным разрешением кризиса является создание выпускниками начальной школы различных образов своего ученичества в подростковой школе. Эти идеальные образы должны быть оформлены еще на этапе начального обучения в виде проб школы подростковой. Подростковая школа может быть выстроена только совместно с самими подростками.

Учебные произведения, в которых осуществляется мечта и идеальная проба будущей подростковой школы, воспринимаются самими детьми как своеобразные «кристаллы взросления» , успешное участие в таких пробующих действиях понимается как зримый процесс взросления.

Подготовка идеальных проб форм собственного будущего, выполняемая совместно в группе выпускников начальной школы, может быть окружена романтической тайной и быть игрой в «тайное общество» (К. Поливанова).

Наиболее активные участники построения идеальных форм будущего ученичества, взрослея сами, инициируют взросление всего учебного сообщества.

Заранее нельзя сказать, какой видят свою подростковую школу выпускники школы начальной. Учитель должен быть готовым принять к разработке самых разных проектов от школы-цирка до школы космонавтики.

В экспериментальной реальности мы обнаружили следующие детские инициативы по построению подростковой школы:

1). «логический стул» Жени Бабенко – инициатива перехода от обмена репликами в учебной дискуссии – к работе на «логическом стуле», предполагающей построение длинных, продуманных и доказательных «речей»;

2). «научная статья» Насти Симагиной – инициатива перехода от «простого детского сочинения» в форме эссе – к освоению жанра более строгого дискурса, напоминающего тексты в энциклопедиях;

3). «взрослая» пьеса Сережи Переверзева – инициатива перехода от написания коротких инсценировок – к овладению жанром «настоящей взрослой пьесы» - с ремарками, продуманной композицией;

4). «тайное общество» мальчиков, физиков – экспериментаторов – инициатива перехода от обсуждения «точек удивления» – явлений природы – к

самостоятельному тайному созданию «точек удивления» - фокусов, с показом этих фокусов в классе;

5) «сказочное общество» девочек этого же класса – инициатива перехода от «научных» описаний фокусов, с моделями и доказательствами – к сочинению волшебных сказок о произошедших физических метаморфозах и содержащих критику научно-теоретических подходов по отношению к «живым» явлениям природы, которые «гибнут» в ходе опытов с ними;

6) «детская пьеса» Максима Кохановского – инициатива написания «нарочито детских» пьес, не похожих на «взрослые» пьесы.

Легализация и реализация указанных учебных инициатив в 5 и 6 классе, т.е. построение подростковой школы является основой содержания образования

Учебные инициативы взрослеющих на глазах выпускников младшей школы появляются парами.

а) Женя Бабенко работает на материале философского дискурса. Речь философа, по словам третьеклассников, «подобна нашей речи», но обращена на ее основания. Взрослый философ живет среди нас, и мы уже умеем говорить с ним, понимать его. Настя Симагина обсуждает речь ученого, которая отличается от речи философа. Ученые живут в особых кабинетах (а не среди нас), говорят на особом, взрослом, научном языке, который очень хочется освоить. Этот язык делит речь на пункты, использует научные термины. Не всякий может понять ученого.

б) Сережа Переверзев пишет взрослую пьесу, а Максим Кохановский – нарочито детскую.

в) Мальчики – физики от со-бытия с «кусочком природы» переходят к опытам – фокусам по ученой книжке и их научно-познавательному объяснению. Девочки того же класса изобретают форму сказочной интерпретации опытов, проблематизирующих и останавливающих научное познание, обнаруживая его трагичность: познать сущность явления можно лишь его разрушив, «умертвив».

4. Взросление детей в ШДК и проблема идеальной формы

Взросление зачастую понимается как преодоление предшествующего возраста с четким осознанием усилия этого преодоления и не рассматривается как глубокое (из нового возраста) оформление и «завершение» предшествующего возраста, его правды и уместности, с нащупыванием его границ и парадоксов.

Исследователи зачастую склеивают (в кризисе семи и одиннадцати лет) два возраста – реальный и потенциальный. С этой точки зрения, реальный возраст (дошкольника – в первом классе, младшего школьника – в подростковой школе) не имеет своего голоса. Ценностью обладает лишь возраст потенциальный. Это связано со своеобразным пониманием идеальной формы : совершенством обладает лишь будущее. Вместе с тем, каждый возраст (на грани окончания) тоже должен быть идеально оформлен и понят как совершенный.

С точки зрения концепции Школы диалога культур, идеализация в критическом возрасте (кризис 7 лет, кризис 11 лет) может быть понята как идущая в двух направлениях. Идеализируется форма будущего возраста (дети образуют «тайные общества», в которых разрабатывают новые формы ученичества, открывают для себя образ ученого-теоретика, априоризм теоретического знания, лекционную форму его усвоения). Но одновременно идеализируется (вспомним образ Кушнера – человечек с головой, повернутой назад) прошедший возраст как вечный.

Можно выдвинуть гипотезу о существовании двух типов идеальных форм. В кризисе они оформляются как два мира, как два возраста, по принципу дополнительности.

Первый вид – идеальная форма будущего, потенциального возраста. Младший школьник, пользуясь формами «младшешкольного» сознания, нащупывает идеальное содержание подростковой школы, встречаясь с ним непосредственно (ученый, научная статья, научная речь, настоящая «взрослая» пьеса).

Второй вид – без него невозможен первый – это оформление идеального мира младшего школьного возраста, целостного образа идей и средств (образа мира) младшего школьника как вечного, логичного, неустранимого.

Идеализация возможна только одновременно в обе стороны. Идеализация лишь потенциального возраста (по схеме “Мы все вместе движемся от обмена мнениями к слушанию лекций и написанию научных статей”) не удается. Младшешкольные представления, не оформляясь и не преобразуясь, «перетаскиваются» в подростковый возраст и «подслаиваются» под подростковую мысль, часто подменяя и искажая ее, подобно дохристианским верованиям германцев при поспешной христианизации (не доведенной до диалога двух миров ).

Попытка дать голос “человечку с головой, повернутой назад” оборачивается необходимостью его выслушивать всерьез, превращая в идеальное наработанные достижения младшешкольного учебного сообщества. То, что было нашими достижениями, нашими открытиями, перед вхождением в новый возраст должно быть идеально оформлено, понято как идеальное. А это другой способ появления идеального: не извне, а изнутри детско-взрослого сообщества.

Первая из “парных” инициатив подростков связана с открытием идеального мира значений , перпендикулярного миру смыслов, рождающихся в общении на - равных (в учебном диалоге). Вторая инициатива каждой пары связана, напротив, с сохранением общения в тех формах, которые были освоены в младшей школе, то есть того «смыслового облака», в котором родились исходные проблемы начальной школы.

По сути дела, подростковая школа осознается самими подростками как схематизация смысла ситуации учебного общения в младшей школе и идеализация содержания учебной деятельности. В подростковой школе должен появиться идеальный объект , расположенный ортогонально плоскости учебного общения, который является ядром учебного предмета (литературоведения, а не чтения, теоретической арифметики, а не счета).

При этом очень существенно осознание того факта, что плоскость доски или бумаги, на которой мы зарисовываем схемы, выражающие идеальное содержание полдросткового учебного предмета , противостоит реальному содержанию и миру исходного учебного диалога. Стремясь к овладению сферой значений и знаний, сферой идеального , подростки одновременно подчеркивают связанность этой сферы с исходной плоскостью формирования смыслов – с плоскостью учебного диалога. Основной проблемой конструктивного проживания подросткового кризиса является поэтому такое овладение идеальным миром значений , которое бы не вытесняло сложивший в начальной школе мир смыслов, а обогащало этот мир.

Речь ученого (не поэта, не философа) недоступна, желанна, воспринимается как взрослая, а спонтанное овладение ею воспринимается как акт взросления, как переход к подростковой школе. Речью философа дети овладевают в третьем, античном классе ШДК. Она желанна для второклассников и ими порождается спонтанно. Речью поэта дети овладевают в начальной школе диалога культур (1 - 2 класс). Она желанна и порождается спонтанно в кризисе семи лет.

Третьеклассники говорят, что речь философа – это та же самая речь, что и речь на уроке - диалоге. Речь философа – это речь обычного человека, задумавшегося над интересной проблемой, загадкой. Отличие философа в том, что он, обращаясь к простому человеку (третьеклассники читали Платона), углубляет его речь и мысль, заставляет задуматься над основаниями обычной речи. Философ действует «по горизонтали», не выходя из плоскости диалога на - равных.

Речь ученого – иная. Если философ живет среди людей, то ученый живет как бы в особом мире. Это как бы башня, вертикаль, расположенная перпендикулярно обычному миру.

5. “Кроличья нора” – вход в мир идеального?

Третьеклассники говорят, что речь ученого подобна речи Советника в пьесе Шварца «Снежная королева». Эта речь разбита на пункты: первое, второе, третье. Из этого видно, что дети мира ученых немного побаиваются. Он несколько напоминает сказочный мир в сказке «Алиса в стране чудес», в который можно попасть только через кроличью нору , находящуюся на пересечении обычного мира и мира ученых.

Ученый может произносить речи – монологи, сидя на «логическом стуле», то есть, сформулировав какое-то научное утверждение на научном языке, долго его доказывать. Если записать речь ученого на «логическом стуле», то получится научная статья – запись речи одного человека, говорящего на одну тему долго и доказательно.

А дети могут только спорить, то есть говорить чуть-чуть от себя, формулировать свою версию (свое мнение), не доказывая, а ожидая возражений и дополнений других детей.

Речь третьеклассников ШДК и речь философов все время обращена к Другому, ищет Собеседника, ждет новых вопросов, опровержений, споров, согласия, дополнения, хочет столкнуться с иным видением мира.

Речь ученого как бы ни к кому в особенности не обращена. Ученый провозглашает открытые им в особой башне истины от лица науки. Ученый сам усомневает эти истины и сам же разворачивает доказательства этих истин, не дожидаясь опровержений других людей. Все опровержения ученый конструирует тоже сам.

Ученый сначала перечисляет научные истины, а только затем доказывает их, то есть приводит большое количество научных фактов, подтверждающих его теорию. Если ученый столкнется хоть с одним фактом, который опровергает его теорию, он должен немедленно отказаться от своей гипотезы и попытаться построить новую.

Третьеклассники не могут просто так встретиться с ученым. Ученый живет в особом мире. Но есть области пересечения ученых и философских разговоров детей. Это – «кроличьи норы».

В ходе учебных диалогов и бесед с философами и поэтами могут возникнуть вопросы, которые в принципе не разрешимы в рамках свободного обмена мнениями с другими учениками, учителями, поэтами и философами, и требуют именно теоретического (научного) подхода к овладению языком (и методами) научного анализа и обобщения.

Например, это может быть вопрос, возникший у самих детей (или поставленный учителем В. З. Осетинским на уроке мировой литературы в Школе диалога культур): почему разные сказки так похожи?

Грамотный ответ на этот вопрос предполагает овладение нововременным методом удержания такого объекта как «все сказки». Именно этот идеальный объект предположен (но еще не построен) в этом кентаврическом вопросе. Идеальный объект «все сказки» научает строить Владимир Пропп с помощью метода сведения-восхождения, метода Гегеля и Маркса, т.е. с помощью диалектики (а не диалога).

Кентавр «все сказки» – это и есть «кроличья нора», возможный вход в мир ученого из мира учебного диалога. Это – область пересечения плоскости учебного диалога и диалектической вертикали. На обычном (поэтическом, философском) языке можно спросить о «всех сказках», но ответить на этот вопрос нельзя, так как диалектическое понятие «все сказки» может быть построено только с помощью теоретической абстракции (отвлечения), нововременного теоретического обобщения. Кентаврический вопрос, «кроличья нора» выманивает человека из плоскости диалога и заманивает его в вертикаль диалектики.

6. Учитель играет в ученого?

Чтобы овладеть нововременным методом мышления и связанным с ним идеальным миром значений, необходимо на время выстроить вертикальную иерархию: Пропп (автор мыслительного средства) – учитель, дети – ученики. Возникает игра в ученого, которую придумал учитель - диалогист В. З. Осетинский и блестяще реализовал в шестом классе ШДК.

Учитель играет роль Проппа. Учитель-Пропп излагает свою теорию. Дети усваивают теоретические понятия сказки (значения), конспектируя короткие лекции «Проппа», решая учебные задачи, сводя все конкретные сказки к одной модели мега-сказки. Дети входят внутрь башни, в которой живет идеальное (как его понимает наука Нового времени) и сам Пропп как представитель идеального мира.

Необходимость в лекционной форме возникает не только в подростковой школе диалога культур, но и в Развивающем обучении.

Натуральное число (по В. В. Давыдову) - это математическое понятие. Натуральное число есть отношение математической величины к мере. Физические приборы - натянутая веревочка или динамометр - сводят разные качества вещей к физической длине, к протяженности. Для того, чтобы поставить задачу воспроизведения величин, приводящему к математическому понятию натурального числа (числа «живут» на числовой прямой, мера - это математический отрезок этой же прямой, и все это - идеальные объекты), нужно свести физическую длину - к длине математической. Нужно построить предметно - деятельностное, теоретическое понятие математической величины.

Здесь возникает парадокс, впервые отмеченный А. М. Ароновым (АроновА. М., Курганов С. Ю. Формирование содержательно-теоретического понятия величины у младших подростков. – Педагогический ежегодник. Красноярск, 1995.)

Нововременные понятие математической величины, с одной стороны, должно быть понятием теоретическим, то есть возникать в ходе осуществления предметно-практического действия и моделирования. С другой стороны, оно должно оставаться математическим понятием. В традиции математики Нового времени лежит стремление быть «царицей наук», то есть строиться на основе априорных, доопытных предположений. Культура нововременного математического размышления строится по схеме: Введем такой-то и такой-то математический объект. Он имеет (по определению) такие-то и такие-то априорные характеристики. Тогда...

Те способы формирования теоретических понятий, которые приводили к открытию физической величины, не годились при работе с величиной математической.

С подобной трудностью встретился Я. Дадоджанов (Дадоджанов Я. Воспитание диалектико - материалистических взглядов учащихся на материале геометрии. - Коммунистическое воспитание учащихся в процессе овладения основами наук. М., 1979), когда попытался выстроить систему теоретических понятий геометрии в Развивающем обучении. Он различил геометрию как физику и геометрию как математику. Для построения учебных задач, открывающих школьникам геометрию как физику, достаточно известных методов работы с понятиями. А вот для построения математических понятий точки, прямой, плоскости и пр. требуются новые методы, связанные с «выдумыванием», априорным изобретением возможных идеальных миров. Здесь нельзя поставить учебно-практическую задачу. Задачи сразу носят учебно-теоретический характер. Квазиисследование сразу осуществляется с идеальными, воображаемыми конструктами. Можно ли сохранить содержательность (предметно - деятельностный характер) усвоения математических (априорных) понятий? Возможны ли теоретические математические понятия?

Ответ неочевиден. В. В. Давыдов лишь сформулировал гипотезу о такой возможности. В практике Развивающего обучения дети работают с физическими величинами. Знаковые конструкции (отрезки и буквы) возникают в 1 классе как эмпирические обобщения. Натуральное число строится в 1 классе как приспособление для решения задачи воспроизведения физических величин. Модель натурального числа - числовая прямая - возникает как понятие эмпирического типа. Учебных задач, открывающих для первоклассника теоретическое понятие прямой и числовой прямой, не ставится. Числовая прямая выступает не как модель теоретического лонятия математической величины, а скорее как изображение реальной дороги, на которой откладываются реальные образцы физической длины - мерки.

Иногда возникает трагическое недоумение: а есть ли - в экспериментах В. В. Давыдова с понятием - хоть один «ведущий частный случай» осуществления возможности теоретического понятия? Или теоретическое понятие есть лишь «регулятивная идея», задающая горизонт для психодидактических исследований, а на практике мы вместо теоретических понятий всегда имеем содержательно-эмпирические обобщения?

В исследованиях А. М. Аронова наметился следующий ответ. Теоретическое математическое понятие возможно. Для ребенка оно возможно не в первом классе, а, скажем, в пятом.

В пятом классе ученики Развивающего обучения встречаются с построением математической действительности и фигурой математика - профессионала. Математик – профессионал (его роль играет учитель , хотя возможна и встреча с настоящим математиком) изменяет форму учебной деятельности. Вместо проведения привычных для начальной школы уроков - дискуссий математик начинает читать лекции. Лекция - это особый жанр. Вопросы можно задавать только в конце лекции , а затем обсуждать на семинаре. Перед тем, как сформулировать свои вопросы - нужно понять, на какие вопросы отвечает лектор, напряженно двигаться вместе с его мыслью, законспектировать лекцию в тетради (одновременно усваивая приемы конспектирования).

Сами лекции могут проходить как построение - на глазах у слушателей - математического понятия величины, как априорного и, вместе с теми, как содержательно - теоретического. Цикл лекций, формирующих у пятиклассников содержательно - теоретического понятия математической величины, был прочитан С. Ю. Кургановым в гимназии «Универс» г. Красноярска в рамках построения подростковой школы Развивающего обучения. (Руководитель эксперимента А. М. Аронов.)

Кентаврическим вопросом, «кроличьей норой» в этом эксперименте был вопрос одного из пятиклассников: а почему мы считаем, для всех величин справедливы тождества: а=а; если а=в, то и в=а? Ведь мы не можем их проверить на всех значениях физических величин. По сути дела, это вопрос, логически тождественный вопросу о причинах похожести волшебных сказок у разных народов.

Подобные вопросы можно задать в плоскости учебного диалога (в «облаке смыслов»). Но содержательный ответ на такие вопросы может быть дан лишь в ортогональном учебному диалогу мире значений, идеального, «чистого мышления», в мире ученых. Только в этой вертикали живут априорные идеальные конструкты: мега-сказка Проппа, математическая величина, материальная точка, сила и т.д.

Интересная критика априоризма лекционной формы дается в работах Г. П. Щедровицкого, который остроумно анализирует собственный студенческий опыт.

«Я не успеваю, слушая лекции, понимать, осознавать то, о чем рассказывается. Я все время «отлетал». Выяснилось, что писать я могу только то, что понял, что у меня вообще не работает формальная память… Вот если я понял то, что сказано, я могу воспроизвести, я помню; если не понял, то вообще даже не могу повторить, что он, лектор, сказал. Тем более, что у меня все время возникают вопросы. Почему так, а не иначе? Откуда следует то или иное утверждение? Какова структура самого рассуждения? Как приходят к таким-то следствиям и выводам? Почему приходят именно к этим?…Таким образом, когда я понимал, возникало множество самых разных вопросов по структуре: почему это, а не другое? какие основания?... А с другой стороны, вроде бы, появились какие-то альтернативные решения. Но пока я вдумывался в сказанное, я отключался от лекции, и когда я решал для себя вопрос, как же мне отнестись к тому, что было сказано лектором, оказывалось, он ушел куда-то в другое место, и я тратил очень много сил на то, чтобы снова войти в русло".(Щедровицкий Г. П. Я всегда был идеалистом. М., 2001, с. 171).

7. Значение и смысл в Школе диалога культур

Каким образом в подростковом образовании можно перейти к освоению идеального мира значений и – вместе с тем – не разрушить целостность и связность «чистого мышления» и «облака смыслов»?

В ШДК наметилось несколько ответов на этот вопрос.

В. З. Осетинский предлагает различить и противопоставить две логики: логику теоретика и логику читателя произведений. С точки зрения В. З. Осетинского, обе логики равноправны и должны быть удержаны на всем протяжении обучения. Подростковое образование мыслится как диалог «логики смыслов» и «логики значений», как спор и согласие читателя и теоретика в мышлении ученика. (Осетинский В. З. “Читатель” и “Теоретик” в диалоге о волшебной сказке. (Литература в школе РО и ШДК).)

Как нам кажется, инициативы детей могут быть поняты и несколько иначе, а именно - как вопрос о происхождении речи ученого, о том, как выросла «башня ученого», и как в нее из обыденной, поэтической и философской речи попадают. Это – вопрос о происхождении наукоучения, о том , как из диалога возникает диалектика.

Думается, что в нововременных классах ШДК (7 – 8 классы) может быть проблематизирован созданный детьми образ вертикальной спиралевидно развертывающейся априорной конструкции, перпендикулярной плоскости диалога на – равных. Вертикаль с «кроличьей норой» – это нововременное мышление, взятое в его «серединном звене». Но развертыванию мышления Нового времени адекватна не поэтика «точки акме», а поэтика романа, с четким выделением начала, середины, эпилога.

В. С. Библер показал, что в начале культуры нововременного познания лежит яркий, карнавальный диалог разных голосов. Нововременная наука зарождается в тигле карнавальных майевтических диалогов Галилея, в которых персонажи диалога: автор, Симпличио, Сальвиати и Сагредо напоминают героев комедии дель арте.

Априоризм, запрет на измышление гипотез, логическая вертикаль, монологизм, превращение диалога в диалектику, а затем и в аксиоматический дедуктивный метод возникают внутри диалогов Галилея. Функцию монологизации диалога и превращения диалогики в диалектику выполняет особый персонаж – Сагредо. (Библер В. С. Мышление как творчество. М., 1975).

В финале, на грани перехода диалектики Нового времени – в диалогику ХХ века, монологизм нововременного теоретизирования обнаруживает кризис оснований. Само наличие единого, априорно принимаемого основания (функции Проппа, стоимости Маркса, силы Ньютона) ставится под сомнение.

Поэтому мне кажется, что позиция нововременного теоретика (Ньютона, Маркса, Проппа) может представляться подросткам не только в своей «серединной части», но и в связи со своим происхождением, развитием и трансдукцией. Придуманный третьеклассниками Собеседник – ученый может материализоваться не только в 6 классе, но и в 7 – 8 классе в контексте целостной культуры Нового времени.

Пропп с идеей функции и композиции волшебной сказки, Ньютон с идеями силы, математической величины, числа как отношения величин, Дарвин с идеей естественного отбора, Маркс с идеей прибавочной стоимости могут появиться в обучении подростков после тщательной проработки диалогов Галилея и представлять собой различные предметные персонификации фигуры Сагредо, «упаковывающего» диалог - в диалектику и выстраивающего ортогонали значений, преобразуя «облака смыслов».

Поскольку ШДК – это школа диалогической одновременности культур, а не еще один вариант их последовательно-гимназического изучения, то процедуре «означивания », превращения диалога смыслов (горизонтали) – в парадигматику значений (вертикаль), которую затевают теоретики Нового времени, образуя предметы познания , в ШДК сопротивляются целостные культуры античности, средневековья и ХХ века. Эти культуры могут принимать активное участие в диалогах Галилея, не надевая масок комедии дель арте и обладая более мощной логической мускулатурой в споре с Сагредо, чем Симпличио и Сальвиати.

В этом отношении попытки построения подростковой школы диалога культур, схватывающей техники образования идеальных значений и одновременно продолжающей работать в плоскости иидивидуально-неповторимых смыслов, мы рассматриваем как сугубо предварительные пробы, нуждающиеся в критике, помогающей более точно прояснить основания нашего подхода.

Мне кажется. что теорию Проппа можно изучать не только в 6 классе – в связи с “мифопоэтическим мышлением”, а и в классе, в котором изучается культура Нового времени (например, в восьмом), где сказка может оказаться материалом для развертывания процедур нововременного литературоведения. При этом подростки могли бы обнаружить монологизм Проппа и выработать вместе с учителем культурологические формы сопротивления этому монологизму с позиций теоретической поэтики ХХ века.

Имеет смысл проблематизировать саму идею построения особого этапа изучения архаической культуры в ШДК, в особенности – непосредственно после этапа начального диалогического обучения. Одно из возражений В. С. Библера против включения архаической культуры в качестве системообразующего начала одного из классов ШДК было следующим. Античная, средневековая, нововременная культура и культура ХХ века действительно являются самостоятельными “квазиличностями”, авторами, способными напрямую вести диалог с детьми и учителями ХХІ века. Архаика дана нам через призму нововременной познавательной антропологии и этнографии. Поэтому изучая архаику, мы вступаем в диалог не с ней самой, а со структуралистом Леви-Строссом, марксистом Проппом и т.д.

Сами методы нововременного теоретизирования при этом являются перед учащимися 6 класса, «как Пропп из машины». Основания нововременного способа теоретического анализа композиции сказки по Проппу едва ли могут быть выявлены и критически осмыслены учащимися 6 класса, не освоившими культуру Нового времени в целом.

В шестом классе может быть обнаружено лишь радикальное отличие нововременных способов обсуждения художественных произведений от принятых ранее диалогов на-равных. Причина этого отличия и связь его с особым «сагредизмом» логики Нового времени (превращением диалога в диалектику) детям в шестом классе еще не может быть открыта. Поэтому ученики В. З. Осетинского могут подумать, что любая наука (а не только наука нового времени на одном из этапов ее построения) именно так и устроена: ученый не отвечает на «детские» вопросы, не объясняет оснований своего метода, требует отказа от фантазирования (от «идей разума»), отказа от поэтического и читательского видений сказки во время ее теоретического анализа.

Но ведь даже в рамках нововременной теоретической поэтики (не говоря уже о поэтике ХХ века) создание исходных начал (типа мега-сказки Проппа) требует от теоретика напряжения его поэтического, создающего «образы мира, в слове явленные», alter ego по принципу «каждый мыслитель – поэт» (В. С. Библер). Не случайно, что Пропп говорил о себе как о писателе (ФД с. 14).

Мне кажется. что теорию Проппа имеет смысл рассматривать в контексте «трехтомника» его трудов, и, прежде всего, в контексте проекта ненаписанного третьего тома, в котором сказка, наконец, будет рассмотрена как произведение культуры.

8. «Читатель» и «Теоретик» в диалоге о сказке

Рассмотрим теперь статью В.З. Осетинского “ “Читатель” и “Теоретик” в диалоге о волшебной сказке (Литература в школе РО и ШДК)” более подробно.

Проясняя основания своего подхода к изучению литературы, “по традиции, принятой в ШДК”, В. З. Осетинский сопоставляет эти основания с принципами преподавания в школе РО (курс Г. Кудиной и З. Новлянской).

Мне все же кажется, что спор оснований РО и ШДК ведется обеими школами в течение 25 лет не только “по традиции”. Речь идет о сопоставлении теоретико-познавательной версии культуры и образования (В. В. Давыдов) с пониманием культуры и образования с позиций логики диалога логик (В. С. Библер).

Анализируя курс Г. Кудиной и З. Новлянской, чрезвычайно интересно поставить проблему удерживания логики этого курса авторами развивающего обучения литературе. Содержание литературного образования эти авторы видят в горизонте идей М. М. Бахтина, а в качестве формы развертывания этого содержания рассматривают метод восхождения от абстрактного к конкретному (К. Маркс, Э. Ильенков, В. Давыдов).

Конфликт диалогического (по исходному замыслу) содержания с монологической формой изложения этого содержания мог быть интересным предметом анализа учителя-диалогиста. В особенности интересно выявление педагогических феноменов борения диалогических и монологизирующих тенденций при построении уроков-дискуссий по литературе.

В. З. Осетинский останавливается лишь на тех элементах курса Г. Кудиной и З. Новлянской, которые кажутся ему недостаточно продуманными. В. З. Осетинский пишет: “Почему Бахтин, а не, например, В. Шкловский или Х. Гадамер? Авторы никак не обосновывают свой выбор, но догадаться можно…Надо полагать, что концепция Бахтина осознается Г. Кудиной и З. Новлянской как последнее слово эстетической теории…”

Возможно, Г. Кудина и З. Новлянская так и считают и не замечают логического борения идей понимания и идей познания в работах М. М. Бахтина. А, может быть, Г. Кудиной и З. Новлянской удалось выстроить концепцию диалогического преподавания литературы, где идеи диалога Бахтина и идеи диалектики Давыдова гармонически соединяются. Но методологические исследования Г. Кудиной и З. Новлянской В. З. Осетинским подробно не анализируются.

Вместе с тем, для В. С. Библера логика нововременного познания, логика теоретика Нового времени – важнейший внутренний Собеседник, тончайший оппонент логики диалога логик.

Глубокий анализ философских оснований наукоучения, произведенное В. С. Библером, позволил ему произвести логическую трансдукцию логики Нового времени и – вместе с А.Эйнштейном, Н. Бором, В. Гейзенбергом, М. Бахтиным, В. Хлебниковым, Р. Якобсоном, О.Мандельштамом выстроить логику культуры ХХ века, логику создания диалогических теоретических понятий, понять внутреннюю речь их создателя – теоретика ХХ века (теоретика-философа, теоретика-художника, теоретика-историка, теоретика-поэта).

Мне кажется, что не стоит отождествлять теоретика, жившего в ХХ веке, но рассматривающего понимание как познание, то есть стоящего на позициях логики Нового времени – с фигурой “теоретика вообще”. Человек может жить в ХIХ веке и быть субъектом диалогического мышления культуры ХХ века. Пример – Достоевский. Человек может жить в ХХ веке и исповедовать логику Нового времени. Пример – Пропп.

Анализируя некоторые проблемы курса литературы, выстроенного последователями В. В. Давыдова, и противопоставляя педагогике РО свой диалогический подход, В. З. Осетинский в своей статье не критикует реликты познавательного монологизма в тех работах литературоведов ХХ века, на которые опирается при построении диалогического курса мировой литературы (В. Пропп, Ю. Лотман, М. Гаспаров, А. Компаньон). Как мне кажется, это может привести к тому, что Развивающее обучение, шумно выставленное в дверь (критика уроков Г. Кудиной и З. Новлянской) тихо и незаметно для учителя - диалогиста вползет в окно, становясь не услышанным, но очень властным голосом, определяющим строение уроков –диалогов по литературе.

В частности, цитируемый В. З. Осетинским известный литературовед А. Компаньон полагает, что “теория литературы дает нам урок релятивизма, но не плюрализма; иначе говоря, различные ответы возможны, но не все сразу, приемлемы, но не совместимы; они не складываются вместе в некое целостное и более полное представление о литературе, но взаимно исключают друг друга… в них рассматриваются не разные стороны одного и того же объекта, а разные объекты… Все это невозможно одновременно. В исследовании литературы “больше – значит меньше”, поэтому приходится выбирать” (А. Компаньон. Демон теории. М., 2001, с.30).

С точки зрения М. М. Бахтина и В. С. Библера, современный теоретик не выбирает, а выстраивает ситуацию границы, ситуацию одновременности первоначально взаимоисключающих школ и тенденций. До этого диалога, возможно, каждая тенденция полагает разные объекты. В ходе диалога (спора и согласия) образуется единый предмет – диалогическое понятие.

В этом отношении позиция Г. Кудиной и З. Новлянской кажется более перспективной, чем позиция, разобщающая людей (теоретиков), которую, вслед за Шпенглером, выстраивает Компаньон (теории литературы – это несовместитмые миры, не способные понять друг друга). Ведь Г. Кудиной и З. Новлянской необходимо в педагогическом действии (а потому – и в теории) усадить за стол переговоров Гегеля и Бахтина, диалектику “восхождения” и равноправный диалог голосов.

Мягко споря с А. Компаньоном и опираясь на идеи В. С. Библера, В. З. Осетинский соглашается: да, в современной литературоведческой теории мы имеем дело с непримиримыми позициями, не способными вести между собой диалог, строя диалогические понятия. (Впрочем, В. С. Библер утверждает, что именно в умах современных теоретиков этот диалог насущен, возможен, происходит. О том, как это может делаться, блестяще написал И. Лакатос в книге “Доказательства и опровержения”, М. 1967). Правда, эта книга написана на материале математики и не касается вопросов теоретического литературоведения.)

Но то, что кажется невозможным для литературоведа - теоретика (теоретик, по В. Осетинскому и А. Компаньону, радикально монологичен), вполне возможно для некоторого, вводимого В. Осетинским, “идеального читателя”.

Этот читатель априорно наделен способностями, которых у теоретика нет:

1). Он одновременно понимает, как сделана трагедия Шекспира, в чем был ее замысел, и что открывается в трагедии в ХХI веке.

2). Он способен одновременно отождествлять себя с героем и – спокойно анализировать текст.

3). Он одновременно помнит, что “Гамлет” был написан в елизаветинской Англии и его проблематика была порождена именно этой эпохой, - и читает эту трагедию так, как если бы Шекспир отвечал Дюренматту или Софоклу.

4). Он одновременно владеет основами разных теорий и умеет сводить их в диалоге.

5). Он одновременно учится у разных теоретиков литератцуры и умеет применять результаты разных теорий к одному и тому же произведению.

9. Лирическое отступление

Я, как автор вот этого теоретического текста, хочу в этом тексте построить диалогическое понятие. Пока же, споря и с Проппом, и с Осетинским, и с Компаньоном, я свой текст строю по принципам Компаньона. Я излагаю мысль оппонента, а затем показываю, в чем я с ним не согласен. Получается, что Компаньон прав: споря с ним, я показываю. что диалог теоретиков, совместно строящих диалогическое понятие, невозможен. Только читатель, рассмотрев, мою полемику, например, с В. Осетинским, полемику острую, где я могу позволить иронические замечания в адрес оппонента и т.д. – начинает разворачивать нас, педагогов-теоретиков, лицом другу к другу.

Моя предшествующая реплика – едва ли не единственная, которая строится по законам совместного «вылепливания» диалогического понятия. а не по принципам Компаньона. Я признаю глубинную правоту идей Компаньона. Я понимаю, что чрезвычайно трудно одновременно вести уважительный диалог на - равных и быть полемичным. Строить диалог-согласие, диалог на границе двух логик и – продолжать выстраивать свою логику, свой мир впервые, возникающий, по Библеру, из точки, из небытия мысли. Трудно удержать идею возникновения «мира впервые» (Библер) и возникновение нового понятийного мира «на границе» (Бахтин), потому что точка и линия – это все-таки разные фигуры логики.

Здесь есть и существенная человеческая трудность. В. З. Осетинский – это близкий мне человек, работу которого я глубоко уважаю. Но, когда я, скажем, на черновике, спорю с ним, я могу обострить «полемос», несколько упростить мысль моего оппонента, иронично остранить пафос его реплики. Таких карнавальных приемов очень много и у Бора в споре с Эйнштейном, и в диалогах Галилея, и у Лакатоса, и у Библера (например, в споре теоретика и человека с улицы в «Бахтине» или в споре Философа, Теоретика, Поэта в «Мышлении как творчестве». Я даже помню, что когда В. С. Библер прочитал мне вслух фразу из этого диалога: «Вы говорите страшные вещи», то протянул слово «страаа-шные» и очень смешно сделал страшное лицо.

И вот я, перенося свои, часто резкие реплики о Проппе или о моем товарище, с которым я спорю, с черновика (внутренней речи) – в чистовик, очень хочу передать доверительную интонацию и уважение. Я пробую убрать иронические замечания, тон резкого несогласия. Мне кажется. что текст тускнеет и становится непонятным. Мои искренние упреки, адресованные Проппу, «не заметившего» в сказке сказителя, не захотевшего понять его возникновение, то есть теоретически рассмотреть сказку как культуру, превращаются в неуклюжие полудифирамбы. Азарт полемики («полемос» есть распря), угасает. .

Я возвращаюсь к черновому варианту. Но тогда, вроде бы, прав Компаньон: мой объект и объект Проппа – разные. Но я хочу выстроить диалог с Проппом. Тогда мне нужно так работать с текстом Проппа, чтобы получить общий предмет понимания. Значит, нужно не «полемизировать», а так поворачивать мысль Проппа о связи сказки и ритуала, как это уже намечается самим Проппом, но только намечается, не осуществляясь в полной мере.

Но эта «повернутая» мною мысль Проппа – уже не его мысль. Сам Пропп может так измениться в этой работе, что исчезает диалог с ним. Он должен снова и снова восстанавливаться (в моем тексте именно как Пропп, а не как «повернутый» мной Пропп). Но тогда снова начинается полемика и взаимное непонимание и неизбежно связанные с этими процессами ирония и резкость речи. Возникает мотив: «Ну что же он это не хочет понять! Ведь это же так просто!». И затем «Нет, все-таки, не он, а я изначально не понимал, что…» (В. С. Библер).

Такой мой текст о В. З. Проппе и о В. З. Осетинском возможен (и здесь прав В. С. Библер), и в некоторых фрагментах он так и строится. Но удержание этой формы в теоретическом дискурсе – чрезвычайно трудное дело, и мне это пока чаще не удается, чем удается. И тогда прав оказывается Компаньон.

10. Философическое отступление.

Для В. С. Библера существенно не заменить познающий разум – разумом диалогическим (как для М. М. Бахтина), а вынудить (попросить?) познающий разум отказаться от претензии на единственность.

Но в этой претензии уникальность и неповторимость, вненаходимость познающего разума. «Избыток видения» нововременного разума именно в героическом стремлении все впитать в себя, все иные формы разумения сделать своей питательной средой (но тогда, правда, вненаходимость и избыток видения можно использовать только для познания своего предмета, смотреть на другие культуры понимания и видеть их невозможно: они – предмет ассимиляции, поглощения, растворения в себе, а не предмет видения, узнавания, общения, мышления).

Эта особенность познающего разума – источник его силы (возможности быть анонимным: сила есть причина движения, сама же по себе она не определяется). Познающий разум снимает в себе множество живых, неповторимых, не сводимых к нему голосов.

Познающий разум может – в ХХ и ХХI веке - включиться в полифонию разных культур мышления. (Только как? Ведь он живет тем, что эти культуры в себе снимает…) Библер и спорит с познающим разумом, и бережет его , относится к нему как к уникальному субъекту. (Но он может быть уникальным, только стремясь стать единственным. Тогда как же можно рядом с ним, на границе удерживать диалогический разум, античный разум. средневековый разум?) Проблема в том, что беречь познающий разум надо таким, каким он есть – но тогда он превратит и твой разум, разум берегущего, – в часть себя.

В чем суть трансдукции – по В. С. Библеру?

Может быть, в демонстрации возможности для нововременного разума в ХХ веке стать другим, самому, по собственному, а не по Библеровскому, желанию, начать меняться, учиться, оставаясь собой, не поглощать в себе другие типы разумения.

Но это опять парадокс. Тогда новововременной разум будет сам (с некоторой помощью другого, диалогического разума Библера) превращаться в разум диалогический. А для диалогического разума важно сохранение познающего разума в своей длительной самотождественности. В частности, в педагогике диалога В. З. Осетинский замечательно показал насущность и трудность работы учителя-диалогиста с удержанием самотождественности теоретического разума Нового времени в литературоведении. Пропп должен оставаться Проппом. Теоретик – носитель разума Нового времени - должен оставаться гением познания. Другое дело, что рядом с ним, в диалоге с ним для учителя и подростка должна вырастать фигура литературоведа-теоретика, ориентированного на диалогический разум. Но такой теоретик - диалогист может появиться только в результате трансдукции логики познания. Трансдукции, диалога, преобразования в ходе диалога. А не замены познающего разума – разумом диалогическим.

Возможно, что этот спор двух типов разума имеет циклическую структуру. То познающий разум идет на компромисс, сознательно идет на риск трансдукции. То вновь, после акта трансдукции, нововременной разум трагически осознает, что он всего лишь один из голосов внутри разума диалогического. Разум нового времени осознает себя уже не просто познающим разумом, а каким-то иным разумом, уже не претендующим на снятие в себе всех иных логик и культур понимания. Этот разум уже не может априорно задавать исходные начала, считать их единственно возможными. Он чувствует себя как бы обманутым: где же обещанное равноправие разумов?! В качестве одного из голосов диалогического разума познающий разум (тот субъект, которого В. З. Осетинский называет «теоретиком») мало что может, он теряет свою силу и привычки. Нельзя же питаться тем, что тебе равноправно и равномощно. Голоса не едят и не используют, с ними на-равных беседуют. Но вести беседу на-равных познающий разум-то и не умеет.

Но здесь возможно возражение диалогического разума. Откуда, правда, идет это возражение – не очень понятно: изнутри диалога голосов или извне – из позиции автора философского произведения (Библера) по отношению к герою (познающему разуму).

Вот это возражение. Если нововременной разум вспомнит свое детство, свое небытие и рождение, то, как он сам, рождаясь, формировал свои начала, то он увидит в этом диалог. Он увидит, что в этом диалоге, помимо Сагредо - теоретика, отделенного от философских и поэтических начал мышления, познающий разум включал в себя теоретика – простака Симпличио (средневековый разум, приуготовленный к трансдукции) и теоретика – поэта, шута, создателя конструктивных идей творческого воображения – Сальвиати.

Стареющий познающий разум в точке кризиса оборачивается на свои начала, когда он был молод и диалогичен. Пусть этот диалог был нужен ради того, чтобы Сагредо выстроил логику теоретической дедукции, и это стало отправной точкой мышления Ньютона. Но как только детство познающего разума вспоминается, начинает вновь разыгрываться спор Сальвиати, Сагредо и Симпличио, к которому могут органично подключаться Платон, Кузанский. Эйнштейн. Подключаться, не ослабляя диалогического напряжения исходных начал познания, а только усиливая их.

Мне кажется, что В. З. Осетинский стремится удержать познающий разум в его самотождественности, стремится сохранить теоретическое литературоведение, ориентированное на познание, чтобы оно не превратилось в литературоведение «диалогическое», но, увы, лишенное логической мускулатуры. Поэтому – то В. З. Осетинский усиливает голос познания внутри ШДК, тем самым являясь моим alter ego. Отсюда такая яростность полемики. Я-то хочу в литературоведении увидеть теоретическую диалогичность в духе И. Лакатоса и ориентировать учителей и детей на эти образы теоретизирования. Но нельзя «убрать» Проппа, заменив его Бахтиным. Хотя бы потому, что блестящую теорию сказки, выстроенную в духе познающего разума, Пропп создал. А диалогической концепции сказки пока еще нет. И здесь В. З. Осетинский начинает свою партию защиты познающего литературоведения как важнейшего голоса. И здесь возможен мой ответ – приуготовление Проппа к трансдукции и открытию на границе теории Проппа ситуации «сказитель - сказочный герой - слушатель» (понимание волшебной сказки как культуры и отдельной сказки как произведения культуры).

В связи с этим возникают более частные парадоксы.

Я говорю: этот текст для внутреннего использования. Мне его нужно написать быстрее. Мои дети-шестиклассники уже встречаются с Проппом. И у меня готов черновик книги «Живые и мертвые», где горячий спор с В. З. Осетинским…

…Спор, который может его обидеть, задеть. Значит, нужно смягчить текст, и начать выслушивать своего оппонента более внимательно. Но тогда он в первом учебном семестре едва ли прочитает мою книгу…

В письменном общении с В. З. Осетинским я могу, конечно, шутки ради, поставить на титульном листе гриф «ДСП»(«Для служебного пользования»), разрешив мою рукопись читать, скажем, только сотрудникам лаборатории Школы диалога культур гимназии «ОЧАГ». Но тогда я усомневаю идею провиденциального Собеседника (О. Мандельштам. «О Собеседнике»). Я явно адресую свой текст не «читателю в потомстве», а «другу в поколении» (Баратынский). Но, может быть, Мандельштам, вводя категорию провиденциального собеседника, читателя – субъекта еще неведомой, будущей культуры, усиливал лишь один полюс конструирования идеального читателя произведения. Ведь известно, как важна для самого Мандельштама была возможность сразу после написания стихотворения прочитать его «другу в поколении».

И тогда оказывается прав М. Гаспаров: для того, чтобы понять текст, важно знать, что он был обращен к современникам, а поэтому предельно важен биографический контекст и т.д.

Может быть, существует взаимодополнительность «читателя в потомстве» и «друга-читателя в поколении», которую Мандельштам осуществлял в своем творчестве, но почему-то не отрефлектировал в литературоведческих исследованиях. И тогда возможен диалог двух интенций в теоретическом литературоведении: интенция Гаспарова, который утверждает, что Гораций писал не нам и не имел нас в виду, и – интенция Библера, который считал, что культура – это послание другим культурам. Впрочем, Библер много говорил о внутренней амбивалентности культуры, то есть о том, что произведение культуры может предполагать в качестве идеального читателя «друга в поколении». Тогда дружеское общение понимается как общение разных культур понимания.

И еще. Я не хочу воспроизводить свои черновики, где о В.Проппе и В. Осетинском сказано резко и полемично.

Ведь кто определил, что я воплощаю разум диалогический в споре с разумом познающим? Может быть, я говорю о диалоге, а в своем тексте как раз воплощаю альтернативно-монологическое начало? Ведь я не вступаю со своим оппонентом в диалог как с насущным alter ego, я лишь стремлюсь логически опровергнуть его.

Но черновики надо опубликовать, хотя бы «для служебного пользования». Чтобы увидеть собственный альтернативный монологизм и здесь же, в чистовом тексте, начать логически преобразовывать собственный строй мышления. Себя увидеть как «акулу» познания, питающуюся другими формами разумения. Только на основе личного опыта трансдукции можно говорить о том, что это преобразование нововременного монологического разума – в разум монологический действительно происходит.

И моя яростная критика ритуала инициации и вообще форм ритуальности в жизни людей может превратиться в более «аккуратный» диалог цивилизационного и культурного подходов к сказке.

Но такая трансдукция – впереди. Пока надо вернуться к публикации черновиков. Поэтому вернемся к нашей полемике с В. З. Осетинским.

11. Утопия «идеального Читателя»?

В. З. Осетинский сам сомневается: а не утопичен ли созданный им образ идеального читателя? (См.В.З. Осетинский. “Читатель” и “Теоретик” в диалоге о волшебной сказке (Литература в школе РО и ШДК)).

Я предполагаю, что образ, созданный В. З. Осетинским, несколько утопичен, если это - образ читателя, жестко противопоставленный образу теоретика. И - реалистичен, если теоретик мыслится как создатель теоретических диалогических понятий, опирающихся на удерживание в тексте теории всех тех читательских интенций, которые выделяет В. З. Осетинский.

Мне кажется. что в ШДК теоретик –это «идеальный» читатель, понятийно оформляющий свои читательские диалогические интенции («интонации прочтения»). – В основе каждой из них – своя логика интерпретации. Диалог разных интенций – логически обоснованных интонаций прочтения - порождает диалог логик внутри теоретического диалогического понятия современной литературоведческой теории).

Как только теоретик и читатель разведены и противопоставлены друг другу – создаются условия, при которых они никогда более не смогут беседовать на - равных. На полюсе «взрослых» останется теоретизирование, а на полюсе «детей» – читательская деятельность.

Читательская деятельность остается возможной только в школе (пусть в школе гуманитарно - диалогической), теоретизирование помещается отдельно и от школы, и от чтения.

Получается, что школьники-читатели не теоретизируют, а ученые-теоретики не читают.

Понятно, что это идеальная конструкция. Отнесемся к ней как к идеализации.

В этой идеализации существенно возрастает роль учителя – «толмача» (словечко М. Гаспарова) современной культурной ситуации.

Это он, учитель- толмач, приведет к детям в школу упрямых монологистов – теоретиков: Проппа или Гаспарова. Он же и сыграет их роли. Он же обоснует, почему они не вступают в общение друг с другом и с детьми, не хотят отвечать на вопросы друг друга и на «детские» вопросы. Что поделать: такие они монологисты - теоретики. Так они устроены. Ничего не поделаешь, мы будем слушать их лекции и овладевать их методами.

Это он, учитель, покажет детям, почему школьники - не теоретики, а теоретик – не читатель.

Он скажет ученикам, что их диалоги о сказке весьма далеки от того, чем занимаются настоящие теоретики. Но если подростки будут учиться, то, может быть, у самых старательных и получится – стать теоретиком.

Это он, Учитель, будет единственным носителем не существующей в культуре взрослых (а только рождающихся на школьных уроках) позиции идеального читателя, недостижимой для Якобсона или Бахтина, которые ограничены узостью своих литературоведческих теоретических взглядов.

И именно с этих идеальных позиций будет критиковаться как не-теоретическая любая версия детей 1 – 6 классов о сказке, если она не прошла через игольное ушко строгих научно-теоретических критериев Проппа.

Как мне кажется, в работах В. С. Библера обоснована возможность иного образа теоретика ХХ века и иные формы его сотрудничества с детьми на уроках-диалогах. В. С. Библер писал, что дети уже в 1 классе, в «точках удивления», ставят «детские вопросы», строят теоретические предположения, близкие теоретическим размышлениям, исканиям теоретиков ХХ века.

Поэтому теоретик ХХ – ХХI века, как мне представляется, едва ли откажется от выслушивания детских гипотез о сказках, а, скорее, погрузится в достраивание (совместное с детьми) их версий до диалогического теоретического понятия ХХ – ХХI века.

Теоретик ХХ – ХХI века, по В. С. Библеру, это одновременно и строгий логик, и поэт , автор образов будущих диалогических понятий, творец новых идей – образов. Мыслительные образы, лежащие в основе теоретических построений Р. Якобсона, конгениальны художественным образам Пушкина.

Если мы не будем обсуждать вопрос о том, в чем специфика мышления (и творчества) теоретика - диалогиста ХХ – ХХI века (физика, математика, литературоведа, лингвиста), если мы будем видеть лишь «теоретика вообще», мы можем потерять ориентиры в движении школьников и учителя в горизонте культуры. В качестве «идеального читателя», заменяющего реального теоретика -диалогиста, начинает выступать учитель литературы. То, что делает учитель-диалогист, уже нельзя сопоставить с культурной формой. В этих условиях единственным субъектом культурного творчества оказывается учитель-диалогист.

Сцепляющему материалу – «читательской» позиции детей не на чем удерживаться. Нет соответствующего горизонта – взрослой формы. Взросление ассоциируется с освоением детьми разных позиций теоретиков (не читателей). Активная детская позиция создателей теорий определяется не как теоретическая, а как детская, фантазийная. Хотя учитель говорит детям о ее важности, существенно то, что эта позиция не получает поддержки в мире взрослых теоретиков.

Позиция ребенка – теоретика (создателя своих теорий, интересных реальному современному теоретику) может вытесниться позицией ученика различных теоретических школ, сменяющих друг друга. ШДК при этом может редуцироваться, становясь интересной версией монологического историко-литературного образования. Может получиться так, что учебные диалоги превратятся в дискуссии, которые будут вестись каждый раз в рамках одной и той же осваиваемой логики.

Возражу себе: диалогизм обучения может удерживаться за счет появления фигуры идеального читателя – группы детей и их учителя, впервые в истории литературоведения создающих диалогические литературоведческие понятия. Но тогда это уже будет не идеальный читатель, а группа реально работающих детей-теоретиков (и учитель – теоретик). В этом смысле мой спор с В. З. Осетинским может стать терминологическим: то, что он называет идеальным читателем, я называю реальным современным теоретиком. С другой стороны, тогда, с моей точки зрения, реальных теоретиков – диалогистов можно поискать среди ученых ХХ – ХХI века, а, с точки зрения В. З. Осетинского, такие теоретики («идеальные читатели») могут появиться впервые в творческой группе учителей и учеников. Если описать работу таких «идеальных читателей» и назвать их «теоретиками», то получатся диалоги, логически неотличимые от диалогов Лакатоса. Тогда наш спор с В. З. Осетинским превращается в диалог-согласие. Другой вопрос: а строится ли разговор шестиклассников с Проппом в рамках логики работы «идеального читателя» (по В.Осетинскому)? Я думаю, что сам В. Осетинский согласился бы, что пока – нет.

12. Читатель – не Теоретик, Теоретик – не Читатель?

Развивая свою гипотезу о противопоставленности позиций читателя и теоретика, В. Осетинский формулирует несколько предположений, с которыми хочется подискутировать.

1. Я не согласен с тем, что только читатель,(а не теоретик-литературовед) воспринимает текст как произведение, как речь, обращенную лично к нему и стремится понять этой речь. Мне кажется, что не только читатель, но и теоретик способен домыслить книгу, «упиться гармонией», «облиться слезами над вымыслом», испытывать «страх и сострадание». Мне представляется, что важная черта теоретика-литературоведа – способность увидеть виноград, который «как старинная битва живет», то есть развитое воображение, позволяющее теоретику, читая сцену самоубийства Эммы Бовари, ощутить вкус мышьяка на губах и читая пьесу о Чацком, почувствовать, что у него, у теоретика, от непривычного ритма скулы болят. Не зря философы говорят о «чувствах-теоретиках», об исходной теоретичности слышания, видения, обоняния, кинестезии, речи, движения, танца, игры (К. Маркс, В. Библер). Можно помыслить литературоведческую теорию как принципиально отвлекающуюся от читательского чувства, от читательской интонации. Но можно представить себе теоретическое литературоведение как то, что просветляет читательское чувство, логически обосновывает читательскую интонацию, формируя внутреннюю речь теоретика. Во внутренней речи теоретика-литературоведа ведут диалог читатель и логик, лингвист и поэт.

2. Поэтому я не согласен с тем, что теоретик отстраняется от собственных «читательских» эмоций, поскольку они только мешают изучению текста. Я не согласен с тем, что «наслаждение теоретика в познании». Даже по отношению к теоретику Нового времени (например, Галилею и его «Диалогам») так можно сказать с очень большими оговорками. Тем более – по отношению к теоретику ХХ века.

3. Я не думаю, что теоретика ХХ века интересуют лишь общие законы поэтики , мне не кажется, что, например, для Р. Якобсона или для М. Бахтина индивидуальное, особенное интересно лишь как вариация общего. Возражу сам себе: Р. Якобсон и М. Бахтин, интересуясь общими законами поэтики, выступают как теоретики, а – интересуясь особенным (отдельным произведением культуры) – как читатели. Но тогда «читатель» и «теоретик» начинают пониматься как голоса внутри целостного произведения, скажем, Р. Якобсона. С моей точки зрения, в этом случае произведение литературоведа Якобсона является текстом теоретика. С точки зрения В. Осетинского – это текст идеального читателя. Но если В.Осетинский признает хотя бы один текст Якобсона таковым, то ему придется согласиться, что идеальный читатель может формироваться не только в школе, а диалогическое литературоведение уже существует в культуре взрослых людей.

Мне кажется, что теоретизирование ХХ века – это во многом - размышление об особенном. В литературоведении – об отдельном особенном произведении (например, романе «Евгений Онегин»), а не только об общих законах литературных жанров. И здесь очень важна та категория особенного, которую развивал в философской логике В. С . Библер.

4. Для меня спорным является утверждение, что понять книгу для теоретика ХХ века – это значит обнаружить, как в этом конкретном тексте проявляются общие законы поэтики (т.е. познать его).

5. Я не согласен с тем, что современный читатель понимает романы Достоевского, прекрасно обходясь без теории романа, созданной Бахтиным. Спорно и обратное утверждение: «Чтобы понять бахтинскую поэтику романа вовсе не обязательно глубокое переживание собственного чтения этих произведений».

Мне представляется, что Бахтин как бы заново читает вместе с нами все романы Достоевского. Бахтинская поэтика романа, выстроенная в книге «Проблемы поэтики Достоевского» как мне кажется, может быть понята и как «доведение до ума» (до теоретического разумения, до формирования новых теоретических понятий) тех глубоких переживаний собственного чтения Бахтиным романов Достоевского (в том числе и эстетических переживаний формы). Вне теоретического осмысления собственного опыта пребывания в позиции читателя романов Достоевского понять книгу Бахтина «Проблемы поэтики Достоевского» весьма трудно, если и вообще возможно.

6. Я не думаю, что позиции «читателя» и «теоретика» невозможно совместить в одном сознании. В. З. Осетинский пишет: «Или я вижу в романе судьбу человека, или сплетение литературных мотивов» (В.З. Осетинский. “Читатель” и “Теоретик” в диалоге о волшебной сказке (Литература в школе РО и ШДК)). Мне представляется, что литературоведение ХХ века может быть понято и как размышление о том, как возможно собеседование “Читателя” и “Теоретика” в сознании и мышлении одного человека – теоретика ХХ века, во внутренней речи теоретика.

Диалог насущен и возможен между живыми голосами читателя и теоретика в сознании теоретика Романа Якобсона, пишущего о статуе в творчестве Пушкина. Невозможен диалог между воображаемым читателем, который не нуждается в понимании поэтики, и воображаемым теоретиком, который мыслит, отвлекаясь от опыта собственного чтения. Само изначальное полагание “Читателя” и “Теоретика” как не нуждающихся друг в друге мне кажется достаточно проблематичным.

Мне представляется, что диалог между “Я” и “Ты” предполагает изначальное существование логически (и интонационно-поэтически) иного “Ты” в атоме внутренней речи моего “Я”. Мышление литературоведа нуждается в постоянном воспроизведении – в себе – сознания читателя, “сознавательной” установки на со-бытие с особенным художественным произведением. Сознание читателя (даже если этому читателю 6 лет) предполагает схватывание формы, интонирование того, “как сделано” художественное произведение.

13. Диалог “Читателя” и “Теоретика” в 1 классе

Сопоставляя подходы РО и ШДК к изучению литературного произведения, В. З. Осетинский приводит два фрагмента уроков-диалогов 1998 г. в 1классе гимназии «Очаг» г. Харькова, посвященных «Сказке о царе Салтане…» Пушкина.

В первом фрагменте диалог начинает Сережа Переверзев, у которого при прочтении пробела между строфами: «…А другая повариха / В сени вышел царь-отец…» возникло чувство , что здесь «как бы страница вырвана».

Это «теоретическое чувство», выраженная в слове рефлексия над собственной читательской интонацией можно, на наш взгляд, интерпретировать как внутренний диалог читателя и теоретика в одном сознании первоклассника. Маленький читатель чувствует, что здесь что-то оборвано, скрыто. Пахнет тайной. Непонятно, как это читать (говорить? умалчивать?).

Маленький теоретик («второе Я» читателя) переводит это недоумение в речь. У Сережи возникает предположение, что это Пушкин так выстраивает текст – как будто сначала пишет, а потом скрывает что-то от нас.

Результатом первого шага внутреннего диалога читателя и теоретика является маленькое, но емкое учебное произведение Сережи, выраженное в устной речи: «У меня такое чувство, что здесь как бы страница вырвана».

Нервом этого учебного произведения является внутреннее слово, переданное открытым текстом: “как бы страница вырвана”. Оно прочитывается и предикативно усиливается Антоном Задерихиным : “…или слова вытерты”.

Возникает композиционная гипотеза Максима Кохановского: сказка состоит из определенных частей, как бы “микросказок”. “Вырванная страница” отсутствует вовсе. Это –переход от одной микросказки – к другой.

Сережа развивает свою теоретическую конструкцию, пытаясь проникнуть в замысел Пушкина: “Может быть, сначала у Пушкина было плавно описано, а потом он вырвал страницу”. Замысел автора – в определенном месте текста дать почувствовать читателю неплавность, разрывность действия (сказочной речи). Плавность черновика заменяется разрывностью окончательного текста. Взрослый литературовед мог бы, подключившись к теоретическому предположению Сережи, дополнить его собственным анализом черновиков Пушкина. Здесь можно помыслить самые различные формы общения двух теоретиков – ребенка и взрослого: подтверждение, опровержение, углубление, доведение до парадокса, совместные изыскания.

Алина Юнус вводит интересный “образ – монстр “(см. И. Лакатос), который взрывает спокойный разговор: “Этот пропуск означает, что наступила ночь”. Дети в недоумении. Они доказывают, опираясь на текст сказки, что идея Алины – произвольная фантазия, которой сопротивляется сама сказка.

Из записи урока видно, что первоклассники не склонны к произвольному фантазированию. Их фантазии – это образы теоретического разума. Как только кто-то из детей начинает произвольно фантазировать, переставая читать сказку, другие дети возвращают фантазера к тексту, к чтению.

Учитель, поддерживая вопросы детей к Алине, предлагает девочке доказать то, что она фантастически предположила, с помощью текста, не деформируя его. При этом учитель, опираясь на собственную читательскую интуицию (интонацию?) чувствует, что во внутреннем слове “ночь”, обращенном к пропуску-эллипсису, скрывается какая-то тайна. Эта тайна должна быть обнаружена, “просветлена” теоретическим разумом.

В поисках пространства истинности высказывания Алины (“Как можно посмотреть на сказку, чтобы теоретически оправдать гипотезу ребенка”), учитель предложил перейти к обобщению и рассмотреть три пропуска, устроенные аналогичным образом. Учитель здесь работает “методом Проппа”, методом эмпирического обобщения, сведения нескольких особенных ситуаций – к одному поэтическому приему.

Формально-эмпирическое обобщение как бы доказывает неправоту Алины (где же “ночь”?), но зато дает несколько новых предикатов внутреннего слова, того субъекта “Х”, который во внутренней речи Алины назван “ночь”:

• нужно остановиться (Андрей Хаит)

• все кончилось (Настя Симагина)

• как бы забыл написать слова (Алина Юнус)

• обрыв первого действия и начало другого (Вова М.)

• время (Антон Задерихин)

• никто не разговаривал (Рома Колесников)

• разделение сказки на события (Денис Шаталюк)

• надо настроиться на другое чтение (Женя Бабенко)

• начало новой мысли (Андрей Хаит)

• время изменить интонацию голоса (Настя Симагина)

Учитель предлагает детям изложить свои взгляды (“записать и нарисовать свои мысли”) в домашних сочинениях. Тем самым вопрос остается открытым. Здесь возможен цикл: урок - теоретический семинар взрослых - урок, т.е. подключение, в паузе между уроками, голосов взрослых теоретиков (в том числе и некоторых родителей).

Хотя сама Алина в конце концов отказывается от своего внутреннего слова “ночь”, учитель продолжает думать, что тайна пропуска (и – тайна внутреннего слова Алины) не открыта. Мысль Алины еще “не пошла в слова”, осталась тем внутренним , не отодвинутым от уст ребенка словом, которое будет дразнить читателей текста этого урока-диалога (впрочем, до сих пор не опубликованного).

В качестве одного из таких провиденциальных читателей оказался этот же класс, но выросший и ставший шестым. На урок-диалог с В. Проппом В. З.Осетинский принес подросткам их “детский” урок, и они его читали “по ролям” (каждый свои слова), а потом обсуждали.

Но ни Пропп, ни В.З.Осетинский, ни я (первый учитель этих ребят) не смогли выступить как теоретики, поддержавшие поэтическую фантазию первоклассницы Алины о ночи-пробеле, ночи-эллипсисе. Им всем не хватило теоретического воображения.

А вместе с тем, кажется, такая возможность была.

Царь говорит роковые, определившие судьбу всех героев сказки слова. После этого – “затемнение” (ночь).

Это не просто остановка, а “обрыв”, от которого “ в глазах темнеет”.

“Никто не разговаривает” – дальше и темнота, и тишина, ничто, бездна.

Это “ничто” – время, форма счета, пустоты, которые атомизируют всю остальную материю сказки. В сказке считают пустотами, безднами, ночами, затемнениями, молчаниями. Так идея числа (ритма, чередования атома и пустоты) обнажает идею волшебства – идею “ничто”.

Тишина как не - звук.

Сказка делится на “дни” – события между “ночами” - затемнениями.

Сказка сопротивляется лишь буквалистскому пониманию ночи как астрономической единицы.

Ночь может быть понята как метафора теоретической поэтики. Как идеальный, “планируемый” Пушкиным, интонационный образ темноты, пустоты, безмолвия, остановки, временного ничто, конца, тишины, “необходимой смены”, измены, изменения интонации. Другая жизнь, другое чтение. Начало новой мысли. Перед рассветом.

Пропуск связан с речью: от внешней речи сказитель (слушатель, читатель) переходит к переструктурированию внутренней речи.

Пропуск – это “молчание о главном” (В. С. Библер). Молчание о том, почему ритм жизни радикально меняется. И об этом “вдруг” не говорится, а вымалчивается.

Пропуск – это волшебство (Рома Колесников) – самое главное в сказке, ее “вдруг”, ее перелом, мотор ее сюжета, ее загадка, всегда ускользающая от познания. Легко описать функцию, труднее описать переход от одной функции к другой, понять”вдруг” сказки.

Замечу, что, анализируя этот урок, В.З. Осетинский отмечает: “На уроках ШДК (как и в современной теоретической поэтике) это явление (пробела- С. К.) осмысливается…Понятие “пробел” оказывается диалогом разных возможностей понимания, т.е. диалогическим понятием, по В. С.Библеру”(В.З. Осетинский. “Читатель” и “Теоретик” в диалоге о волшебной сказке (Литература в школе РО и ШДК)).

Получается, что учебное сообщество первоклассников способно (при участии учителя) к теоретическому (понятийному) осмыслению явлений литературы. Им в этом могут помочь взрослые теоретики, так как в теоретической поэтике понятие может строиться как диалог логик (возможностей понимания).

Шестиклассники же способны к теоретическому осмыслению литературы только по мере освоения приемов теоретизирования (Проппа, Аристотеля). Взрослые теоретики - литературоведы как будто теряют способность к построению диалогических понятий за то время, за которое младшие школьники становятся подростками.

Кстати о В. Проппе.

Пропп мог бы поддержать Вову Марченко и всех тех первоклассников, которые говорили о пропуске как элементе композиции сказки. Пропп мог бы рассказать о своей гипотезе о функциях и мега-сказке как сцеплении функций. Но Проппу пришлось бы перейти от логики изложения – к логике иследования, когда бы он, включаясь в разговор с детьми, перешел бы к объяснению смены функций. Тогда выяснилось бы, что “пробел” в сказке объяснить с помощью гипотезы Проппа не так-то просто. Требуется развитие этой гипотезы в направлении, в котором Пропп специально не думал.

Пропп мог бы поддержать Алину и рассказать о ритуале инициации, его временных фазисах и о том, как композиция сказки пародирует обряд инициации. Наступление темноты, ночи, молчания Пропп мог бы связать с мотивом ослепления и запретом на сон. Временное ослепление, временая потеря сознания (ночь, затемнение) – фазис обряда и элемент композиции “мегасказки” Проппа. Он прямо связан с волшебством и тайной преображения. Пародирование этого мотива Алиной в ее новелле о кроватках для девиц-волшебниц и специальной кроватке для царя, который должен непременно провести ночь в доме судьбоносных прях, конечно, формально не соотвестствует этой сказке. Но этот мотив имеется во многих других сказках, которые знает начитанная Алина. Например, в сказке о трех медведях, в дом которых приходит героиня – и все волшебное свершается после сна в этом доме. Существенны интуитивно схватываемые смеховые мотивы нарочито неуместнвх кроваток, превращающих серьезное ослепление и онемение – во вполне благополучное засыпание в уютной компании.

Мне кажется, что учителю нужно быть осторожным в теоретическом “развенчании” детских гипотез, в требовании доказать их “на нескольких сказках”. Да, детские гипотезы должны выдержать сопротивление сказочного материала. Но сказочный материал сопротивляется не сам по себе, а в репликах других детей и учителя.

И может случиться то, о чем многократно напоминал В. С. Библер. На уроке-диалоге блестящая догадка ребенка может встретиться не с дополняющими ее теоретическими рассуждениями Р. Якобсона, а с возражениями теоретика, из мышления которого “удалена” поэтическая функция.

14. В. З. Осетинский и первоклассники

В своей статье В. З.Осетинский исследует уроки-диалоги о сказках Пушкина, проведенные мной в первом классе Школы диалога культур. Отмечу, что далеко не со всеми результатами этого исследования я согласен. Рискну вступить в спор.

Я не согласен с тем, что на моих уроках в 1 классе сказки рассматриваются вне их культурно-исторического контекста. ”(В.З. Осетинский. “Читатель” и “Теоретик” в диалоге о волшебной сказке (Литература в школе РО и ШДК)).

Мне не кажется точным утверждение, что на этих уроках-диалогах учитель не учит детей проникать в замысел текста, задаваться вопросом о том, что автор (Пушкин) действительно хотел сказать.

Я не думаю, что в этом возрасте попытка понять точку зрения автора свелась бы к извлечению из сказок однозначной и элементарной морали.

Не могу согласиться я и с тем, что сказка на моих уроках рассматривается по Р. Барту: “первоклассники работают со сказкой не как с предзаданным смыслом, который скрыт и нуждается в расшифровке, но как со своеобразной семантической системой”.

Мне не кажется точным и сравнение читающих детей и читающих поэтов. В. З. Осетинский полагает, что голос теоретика отсутствует не только в сознании теоретика, но и в сознании поэта. Мне не кажется, что читающий художественное произведение поэт не стремится к объективности, не ищет доказательства правомерности собственного прочтения, а ориентируется только на критерии красоты, неожиданности и эмоциональной убедительности “версии”. Мне кажется справедливым утверждение В. А. Левина, который к критериям разумного эстетического суждения относился не только неожиданность, но и точность. Суждения Пушкина, Ахматовой, Маяковского о литературе не только неожиданны и красивы, но и точны. Они претендуют на истинность и поэтому нередко оспариваются литературоведами-профессионалами (Ср, например, полемику Р. Якобсона с А. Ахматовой о “Золотом петушке”).

Попробую обосновать свои возражения.

Анализ культурно-исторического контекста обращения А. С. Пушкина к волшебной сказке может быть ответом на вопрос: почему, начиная с переломного болдинского творчества 1830 г., фантастика широко вторгается в образный мир Пушкина.(Р. Н. Поддубная. О творчестве Пушкина 1830-х годов. Харьков, “Основа”, 1999, с. 4).

Что важно в сказке Пушкину?

Специалисты отвечают: разработанная сказкой концепция волшебства. То есьт как раз то, что для В.Проппа оказалось наименее существенным.

Сказитель, безымянный автор волшебной сказки, спорит с ритуалом инициации и создает сказку как своеобразный антиритуал.

Пушкин еще раз оборачивает ситуацию и пишет антисказку – грозное напоминание героям о непреодолимых волшебных силах. (Ср.: “…после “Сказки о попе и работнике его Балде” происходит постепенное, но неуклонное разрушение законов фольклорной поэтики, завершившееся “антисказкой” о золотом петушке” (Р. Н. Поддубная. О творчестве Пушкина 1830-х годов, с. 4-5).

С. А. Фомичев замечает, что сказка стала для Пушкина в 30-е годы “не только традиционным народно-поэтическим сюжетом, но, в определенном смысле, своеобразным углом зрения на действительность” (Фомичев С. А. Поэзия Пушкина. Творческая эволюция. Л., Наука, 1986, с. 190-191).

В творчестве сказителей волшебная сказка как бы преодолела грозный мир потустороннего, “судьбы”, научила слушателя обращаться с волшебным миром, сделав многое из ритуала инициации не непреодолимо жутким, а вообразимым, возвышенно-опасным и сниженно-смешным, способным быть субъектом боя или договора.

По мнению ряда литературоведов, Пушкин возвращает сказку к самому началу сказывания, усиливая роковые неодолимые силы. “Трезвый социальный и исторический анализ действительности в произведениях Пушкина этих лет сочетается с сознанием неимоверной сложности часто ускользающего от рационального объяснения окружающего мира, с ощущением постоянного вторжения в совремнность неисчерпаемых следствий прошедших событий. Это в свою очередь объясняет предрасположение к необычайно широкому вторжению фантастики в творчество Пушкина” (Фомичев С. А. Поэзия Пушкина. с. 190-191).

В сказках Пушкин ищет “фантастический разворот “сюжета (Грехнев В. А. Болдинская лирика Пушкина. 1830. Горький, 1980, с. 27). Для реализации такого разворота Пушкину нужен простонародный герой сказки, верящий в волшебство. Говоря языком первоклассников, Пушкин посылает этого героя в сказку вместо себя. Говоря языком теоретика, “В “Бесах” же фольклорно-сказочная образность постепенно проникает из монолога ямщика в строй сознания лирического “я”, преобразуя его и преобразуясь в нем.” (Р. Н. Поддубная, О творчестве Пушкина 1830-х годов, с. 7).

Сказочная образность входит в лирическое “Я”, во внутренней речи поэта сказочный мир сталкивается с философским и лирическими мирами (образами речи), что приводит к углублению каждого из миров и обновлению жанров.

Пушкину важен сказочный принцип создания волшебного, механизм “как если бы”. В мировосприятии простонародного героя сказки трезво-бытовое и сказочно-поэтическое видение сочетаются на равных. Такое сочетание отвечает законам фольклорно-сказочного мышления, где фантастика рождается из несовпадения, расхождения точек зрения “изнутри” (“глазами героя”) и “извне” (“глазами слушателя – читателя”) на возможность или невозможность изображаемого художественного мира. Из такого столкновения “да” и “нет” как раз и рождается “если”,“не слепая вера или не оборотная сторона – слепое неверие, а доверие к судьбе героя в мире, в котором он живет” (Неелов Е. М. Фантастическое как художественно-эстетический феномен. – Эстетические категории: формирование и функционирование. Петрозаводск, 1985, с. 98-106.)

Пушкин открывает с помощью волшебной сказки новую позицию лирического “Я” – “диалогически вопрошающего этот неантропоцентрически понятый мир и пытающегося понять его во всей его “другости”” (Бройтман С. Н. “Бесы” Пушкина в свете исторической поэтики – Целостность литературного произведения как проблема исторической поэтики. Кемерово, 1986, с. 78-80).

Так литературоведы – теоретики открывают историко-культурный и социальный контекст обращения Пушкина к волшебным сказкам. Сказка помогает Пушкину “…понять объективный мир как общественно, социально, исторически, личностно и т.д. “другой”” (Р. Н. Поддубная, О творчестве Пушкина 1830-х годов, с. 10).

Пушкин “схватывается” со значениями, кажущимися ему “сверхличными”, “неантропологическими”, ищет в них смысл (вопрос, заданный лично ему), хочет их понять.

Сказка, подобно Данте, создает особую “сказочно-мифологическую модель вселенской иерархии зла” (В. А. Грехнев). Пушкин, как и первые сказители, вновь пытается понять, есть ли лицо и речь у кажущихся безликими сил, властно подчиняющших человека и мироздание и не зависящих ни от чьей субъективной воли(Р. Н. Поддубная, О творчестве Пушкина 1830-х годов, с.11).

Герой Пушкина, подобно герою фольклорной сказки, не готов подчиниться “безликим силам”. Он бросает вызов глухоте и слепоте (фазисам обряда инициации), неистово хочет увидеть и услышать, кто определяет его бытие извне, кто сакрализует его жизнь

“Поднимите мне веки – не вижу!” – вот пафос Пушкина, Гоголя, Достоевского, Набокова по отношению к безликим силам. К тайне сказки, дающей этим силам образ и речь, прикоснулся В. Пропп. Может быть, об этом его ненаписанный третий том “Мертвых душ” ? .

Дать образ незримой силе, заговорить с ней, пригласить неведомое на совместную трапезу (“напоила- накормила” по В. Проппу), добиться одобрительного кивка (оживить мертвое) – вот что роднит героя сказки и героя Пушкина.

В этой культурно-исторической попытке преодолеть, опираясь на опыт и речь сказителей волшебной сказки, - невыносимую для Пушкина сакральность бытия, инициирующую зависимость человека от невидимых неантропоморфных сил, заставляющую “смотреть на жизнь, как на обряд”, попытке вновь, вслед за первыми сказителями, создать мир волшебства и фантастики, в котором неведомое и определяющее благодаря моей авторской воле обретает речь и тем самым - перестает (?) безусловно определять мое бытие извне – видится замысел сказок Пушкина. (Ср. также работу Романа Якобсона, который сказку о Золотом петушке вынимает из пропповской парадигмы “сказки вообще” и открывает новую парадигму мышления Пушкина об оживающей статуе.)

Это тот “предзаданный смысл” сказок Пушкина, который нуждается в расшифровке. Это – работа с точкой зрения автора, без которой чтение сказок в любом возрасте оказывается. на наш взгляд, затеей формальной и пустой.

Первоклассники способны приблизиться к замыслу Пушкина. Дети конструируют и очень ярко изображают точку зрения Пушкина на сказочный мир, но не с помощью усвоения извне позиций теоретика-литературоведа (Якобсона или Поддубной), а на основе выявлениия странностей прочтения сказки и построения диалогических понятий, схватывающих эти странности читательской интонации.

Проиллюстрируем этот тезис примером конкретного урока-диалога по чтению в первом классе. Своеобразным введением к сказкам А. С. Пушкина явилось для нас чтение отрывка "У Лукоморья дуб зеленый,.." из романтической поэмы Пушкина "Руслан и Людмила". Чтение этого отрывка привело нас к "Сказке о рыбаке и рыбке".

Пушкина читал учитель, а затем - первоклассник Серёжа Переверзев. Он был одним из немногих ребят, умевших в октябре первого класса читать выразительно.

У. А что это – Лукоморье?

Д. Это залив... Это берег...Это сказочное море...Смешали лук и море...Лук богатырей!.. Лук после войны затерялся... Раньше этот лук маленький был. В древние времена. А потом его выбросили в волшебное море. И он вырос и стал огромным.

В итоге этого диалога - согласия у нас получился коллективный рисунок на доске. Все детские идеи теперь расположены в одном пространстве и взаимно дополняют друг друга. Как это показал Красноярский психолог А. Н. Юшков, коллективный рисунок оформляет не диалог-спор, а именно диалог-согласие. Дети вместе с учителем создают сказочное пространство Лукоморья. Учитель помогает ребятам разместить их рисунки на доске. В некоторых случаях учитель сам может изобразить ребячью версию, непременно справляясь у автора, верно ли он понят.

На доске возле каждого детского рисунка проставляется имя автора идеи, которая изображена.

Д. Там еще дуб огромный, страшный... Пугает... Это место Лукоморье - заколдованное, волшебное...Туда людям нельзя... И кот тоже необычный... Это ведьма взяла обычного кота и заколдовала... И теперь кот охраняет вход в волшебное место.

У А как же Пушкин?

Вова. Он видел чувствительный сон. Где и спишь, и все чувствуешь, слышишь... Он все запомнил, а потом записал.

Рома. Нет! Он все это придумал.

Сережа. Есть волшебное окно на границе волшебного мира. И Пушкину удалось посмотреть в это окно.

Заметим, что отношения Пушкина - автора с волшебным миром видятся первоклассникам Харькова совсем не так, как виделись их ровесникам из Красноярска десять лет тому назад. Вот как проходил диалог в Красноярске:

Надя Бахтигозина. Пушкин думал, что раньше, много лет назад, еще жили волшебники, волшебные звери и волшебные предметы. А потом волшебники поумирали, и сам Пушкин уже живет в другое время.

Маша Бандура. И Пушкину плохо без волшебного. Поэтому он вспоминает то время и пишет сказки...

Женя Горшков. Пушкин сказку "У Лукоморья", я думаю, так писал. Он пришел в лес, где стоял огромный настоящий дуб. Это - волшебный дуб. Русалки, волшебники, лешие тогда уже умерли все. Но дуб стоял. Пушкин садился возле него и выпускал своего черного кота. Кот забирался на дуб и мяукал. И Пушкин мечтал, что это - настоящий волшебный кот, и тогда сочинялась сказка.

Красноярские первоклассники (и учитель) достаточно свободно и легко (чтобы не сказать - легкомысленно) входят в пространство сказки. Оно для них (и для их Пушкина) - родное.

Харьковские первоклассники (и учитель) куда более осторожны в обращении с волшебным миром. Они предпочитают смотреть на Лукоморье сквозь волшебное окно или посещать его во сне. Чуть .позже они скажут, что прямое общение с волшебством смертельно опасно.

Перенесемся в первый класс города Харькова.

У Какие еще чудеса есть в Лукоморье?

Матвей Ларионов. Дядька морской. В древние времена его кто-то кинул в море, там он превратился в морского дядьку. А затем он из замка богатырей превратил в морских, затащил в море.

Андрей Хаит. Колдун несет богатыря. Убитого. И этот колдун - папа царевны. И царевна тужит, плачет по богатырю, которого убил ее отец -колдун. И сама колдует.

Д. Неведомые - непонятное слово.

Антон Ведьма была невидимая, а то если человек ее увидит - она умрет. Это - следы невидимой ведьмы.

Сережа. Это следы зверей с волшебными усами. Если их снять - они видимые

Д. Русский дух ?

Антон Черных. Чары ведьмы пахли Русью. Кащей пах Русью. И его запах с него сошел.

Максим. Там уже был русский человек, который мечтал побывать в сказке.

Андрей. Может, это сам Пушкин.

Вова. Ему понравилась сказка. И он захотел зайти.

Настя Но как он увидел невидимое?

Андрей Он сочинил, а не увидел.

Вова. Русский дух - это какой-то человек прорвался в сказку и умер там. Его убили сказочные силы, которые не пускают человека в сказку.

Антон. Ведьма его убила...

Вова. И дух его и есть русский дух. ИМ пахнет.

Сережа. Русский дух - это Пушкин. Он смог попасть в сказку. И его духом пахнет Лукоморье.

Настя. Сказка не просто - сочиняется. Она так пишется: надо воображать, придумывать, а потом - попасть в сказку, узнать волшебный мир, затем снова сочинять и записывать.

Настя даст описание "включения" и "выключения" сказочного времени, характерное именно для романтической поэмы. В народной сказке волшебное время возникает в результате комбинации действий героев сказки: уход взрослых, преодоление запрета, появление волшебного персонажа.

В романтической поэме Пушкин активно конструирует волшебное время, возможно, нарушая некие страшные запреты, попадает в им же придуманное волшебство (героически "прорывается в сказку"), обживается в сказочном мире, а затем снова возвращается за письменный стол.

Это похоже на то, как действует математик. Математик сначала сам создает новую числовую систему, а затем начинает действовать в этом, сконструированном им самим, мире так, как будто этот мир живет по своим законам.

Настя Симагина. Русский дух - это большая волшебная рыба.

Рома Колесников. И этой волшебной рыбой пахнет в Лукоморье.

Настя Санина. И эту рыбу нарисовала Женя. (Показывает на стену. Там - изображение русалки, работа Жени Бабенко.)

У. (увлекаясь идеей первоклассников) Да, если рыба - русский дух, дух воды и дух русской сказки, то ее нельзя рисовать обычной рыбой... Когда я размышлял о том, какую сказку Пушкина мы прочитаем после "Лукоморья", я понял, что это будет сказка о такой рыбе. Которая, может быть, и есть , как говорит Настенька, русский дух.

В этой сказке действуют старик и старуха, а детей нет. И взрослые не только не мешают сказке, а именно с ними, со взрослыми, происходят удивительные превращения. Старик встречается с волшебной рыбой и попадает в сказку...

Последней репликой учитель оспаривает представление о сказке как о таком мире, в который взрослым путь закрыт. Балда, Гвидон, Старик, Руслан, Людмила, сам Пушкин - не дети. Впрочем, эти герои - и не вполне обычные взрослые. Эти люди, подобно детям и поэтам, могут выходить на грань обыденного и волшебного мира. Все-таки не любой взрослый может быть героем сказки!

Настя Симагина. Я догадалась! Это сказка «Золотая рыбка».

Рита Иващенко. Это "Сказка о рыбаке и рыбке".

"Сказка о рыбаке и рыбке" читалась в октябре. Это - первое большое произведение, которое полностью прочитали сами дети. Сказка читалась разными детьми по очереди. Именно в это время дети переходили от слогового чтения к выразительному.

Название сказки учитель написал на доске.

Антон Черных. Я знаю! Старик - это Пушкин. Он встречается с этой волшебной рыбой.

У (увлекаясь красивой идеей Антона) С русским духом! Второе название сказки; "Сказка о Пушкине и Русском духе"!

(Это, конечно, шутка. Но такие переименования сказки продуктивны для дальнейшего разговора).

Андрей Хаит. "У Лукоморья" Пушкин молодым писал... А эту сказку он писал уже старым. И он не мог уже, как в молодости, попадать в сказку. И он посылает туда старика. Он хочет, чтобы все это с ним происходило. Но уже не может. И старик - это как бы он.

У. Это очень похоже. У Пушкина есть стихи, где он и в молодости себя называет стариком. Старик — любимый герой Пушкина, Он часто изображал стариков. Часто воображал себя стариком.

(Анализ старения пушкинских героев см. в работе: Р. Якобсон. Статуя в поэтической мифологии Пушкина. - Роман Якобсон. Работы по поэтике ,М, 1987, с. 163).

Первоклассники оказываются способными задаваться вопросом об интенциях автора. Но эти вопросы погружены в контекст авторской и читательской интонации. Это – первые теоретические исследования маленьких читателей. Или – первые читательские наблюдения маленьких теоретиков. Вот один из характерных примеров такой работы.

У. Давайте теперь почитаем сказку с самого начала. Кто произносит слова: "Жил старик со своею старухой"?

Рита. Это голос Пушкина.

Пауза.

Сережа. Не просто голос Пушкина. Это кто-то помогает Пушкину говорить.

У.(Крайне заинтригован. В воздухе запахло тайной. Спрашивает с нетерпением) Кто?

Сережа (подумав) Кот. Кот из Лукоморья.

Вова. Это рыбка. Волшебная рыбка говорит так: "Жил старик..."

Матвей. Это - голос моря. Море помогает рыбке и Пушкину рассказывать сказку.

Алина. Нет. Я не согласна с Сережей, Вовой и Матвеем. Это сам Пушкин. И он совсем другим голосом рассказывает. Своим. И я могу это доказать!

Алина читает быстро, без сказочной торжественности, но с яркими и веселыми разговорными интонациями. Получается воздушное Пушкинское чтение. Учитель подхватывает читательскую интонацию Алины. Его это увлекает. "Сказка о рыбаке и рыбке" вдруг начинает напоминать "Руслана и Людмилу".

Сережа. Так не может быть! Ведь это - не веселая сказка! Так будет... неправда! А должна быть правда.

Андрей Хаит (говорит одновременно с Сережей, но оба голоса слышны) Должны быть ...слезы.

Первоклассники стремятся проникнуть в замысел Пушкина как автора…сказки, в его тоску по волшебному, рисуют Пушкина на границе волшебного мира, показывают, как Пушкин “посылает в сказку” простонародного героя – старика.

Рома К. постоянно напоминает об авторской воле Пушкина оставить волшебство мгновенным и загадочным. Сережа П. показывает, что сказка сопротивляется ее произвольной интерпретации. Таких случаев множество.

Первоклассники на уроках чтения в ШДК в своеобразных формах (адекватных, но не тождественных современному литературоведению) по собственной инициативе способны обнаружить культурно-исторический контекст обращения Пушкина к волшебной сказке, проникать в замысел художественного произведения, задаваться вопросом о том, что Пушкин действительно хотел сказать и какова его авторская воля. Дети стремятся к объективности строящегося диалогического понятия “Сказки…Пушкина”, к такому диалогу с Пушкиным, в котором была бы прояснена точка зрения автор. Прояснена, а не выдумана.

15. В. З. Осетинский и шестиклассники: начало.

Шестиклассники В. З. Осетинского задумались над вопросом: почему сказки разных народов так похожи?

В. З. Осетинский в своем исслелдовании приводит несколько интересных детских определений того, что есть сказка. А затем делает вывод: “Ни одно из определений сказки, которые предложили подростки, не выдерживает критики” (В.З. Осетинский. “Читатель” и “Теоретик” в диалоге о волшебной сказке (Литература в школе РО и ШДК)

Вместе с тем, уже Настя С. в третьем классе, задолго до встречи с Проппом, дала такой ответ: “Сказка есть то, что имеет границу между обычным и волшебным миром”.(Курганов С. Ю. Построение подростковой школы. Обретение чувства взрослости в Школе диалога культур. Очерк 2. Настя пишет научную статью. – “Народное образование”, 2002, № 2,с.122).Этот ответ был оформлен девочкой в виде «научной статьи», о чем пишет и В. З. Осетинский. Можно было напомнить этот ответ шестиклассникам, а затем выяснить, почему сказочники всех народов придумывают волшебный мир и обустраивают границу между ним и обычным миром похоже.

В «Морфологии» Пропп вообще не отвечает на вопрос, почему все сказки похожи, а лишь доказывает, что они похожи. В «Исторических корнях» Пропп тоже не отвечает на этот вопрос, а утверждает, что ритуалы инициации у разных народов почему-то похожи. Почему – неизвестно, и это выяснять – не дело фольклориста. Пропп научно обосновывает, что композиция сказки воспроизводит временной цикл обряда инициации. Почему сказка переиначивает этот обряд, Пропп не знает, хотя некоторые, очень осторожные предположения об этом и делает.

Итак, Пропп доказывает, пользуясь двумя научными методами (сведение конкретного к абстрактному и ритуально-генетический анализ), то, что все сказки имеют одну и ту же композицию, и то, что композиция сказки похожа на ритуал инициации. К вопросу о том, почему все сказки похожи, В.Осетинский-Пропп в итоге диалогов не возвращается. Важнейший исходный вопрос: Что есть сказка и почему все сказки похожи? – остается без ответа.

Интерпретация В. З. Осетинским того, что происходит при первой встрече подростков с «Проппом» вызывает возражения.

1. Мне не кажется верным, что класс сталкивается с «неразрешимой трудностью». Я не считаю правильным, что проблема «Что такое сказка» привычной «мозговой атакой» (учебным диалогом) не берется. Мне не кажется, что старых средств для разрешения новой учебной задачи не хватает. Уже третьеклассники, писавшие «научные статьи» о сказке, знали, что такое сказка, знали о волшебстве, о границе между обычным и волшебным мирами.

2. Я не согласен с тем, что «метод Проппа» поможет детям разрешить загадку сходства сказок разных народов. Ответить так: «Потому сказки похожи, что у них одна и та же композиция» – это значит уйти от ответа, что по существу и делает Пропп в «Морфологии». Суть метода «Морфологии» в том. что Пропп (как и Ньютон, обсуждавший природу тяготения) принципиально отказывается «измышлять гипотезы» о причинах сходства разных сказок и предлагает обратиться к анализу сказочной композиции. И определение сказки Пропп дает формально-тавтологичекое: волшебная сказка – это то, что имеет вот такую композицию. Пытаясь через много лет стать не только Ньютоном, но и Эйнштейном сказки, Пропп в «Исторических корнях» так и не может прийти к открытию тайны сказочного сюжета, разгадать загадку строения пространства-времени сказки. Редукция к ритуалу по схеме «Сказка преобразует силы ритуала» оказывается все тем же приемом нововременного «сведения» и оставляет «проклятые» вопросы без ответа.

3. Мне не кажется, что чтение нескольких сказок и определение постоянных свойств пространства сказки есть основа научно- теоретического исследования. Это – метод формально-эмпирического обобщения (Давыдов В. В. Виды общения в обучении. М., 1972). При таком обобщении, как это показал Э. В. Ильенков, для того, чтобы отделить при сравнении существенное от несущественного, нужно изначально, априорно иметь идею существенного признака. (Ильенков Э. В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении. М., 1997, с. 100). Априорную идею «мегасказки» Проппа нужно иметь в воображении теоретика, в качестве кантовской «идеи разума» до ее проверки на разных сказках.

«Идея разума» поэтически схватывается теоретиком на одном «ведущем» частном случае и как раз представляет собой непостижимый для В. З. Осетинского изначальный внутренний диалог поэта и теоретика в сознании теоретика.

На одной сказке открывают идею границы волшебного и обычного мира первоклассники Школы диалога культур. Не на основе эмпирического обобщения и сравнения множества сказок – а с помощью «фигурного синтеза» – придумывания одной своей «мегасказки» создает «научную статью» о сказке Настя Симагина.

Припоминание «идей разума» – основа для построения очень интересных и глубоких теоретических «образов – идей» сказки шестиклассниками ШДК. Теоретически размышляя над вопросом «Что есть сказка?» шестиклассники изо всех сил удерживают традиции начального диалогического обучения.

4. Весьма проблематичен для меня и ход «Проппа», который заявляет подросткам после лекции, что готов обсуждать гипотезы учеников только после того, как они проведут предложенное им «исследование» и решительно пресекает все реплики школьников, все попытки превратить монолог в диалог.

Вне проработки учащимися и учителем историко-культурного контекста диалогов Нового времени, в ходе которых возникает идея «силы», идея «закона», идея «аксиомы» и сознательно отказываются от «измышления гипотез» ход «Проппа-Осетинского» кажется учительским произволом, на который едва ли пошел бы реальный Пропп, который хорошо видел уязвимость собственных априорных построений.

5. Требование «проверки идеи по трем сказкам» (создание «парадигмо-функций», аналогичных парадигмо-фонемам у М. Панова) отсекает возможность теоретизирования по «синтагматическому» принципу. Именно синтагматически был создан первоклассниками волшебный мир Лукоморья, в котором все волшебства всех сказок Пушкина собраны в одном месте, а сюжеты сказок не выстраиваются в вертикальную таблицу-парадигму, а как бы пристраиваются друг к другу по горизонтали.

6. Теоретические «открытия» шестиклассников «дома Зла» (М.), «Зла, которое врывается в обычный мир, начиная сказку» (С.), «Непослушания взрослых, из-за которого зло врывается, и сказка начинается» (К.), «специальных проходов для сил зла в границе между мирами» (Р.) мне кажутся не менее близкими к логике ученого, чем догадка С. о том, что «сказка начинается, когда кто-то пересекает границу».

Между тем, В. З. Осетинский специально выделяет именно реплику С. («блестящая догадка С.») только потому, что С. в точности воспроизводит идею Ю.Лотмана и Ю.Цивьяна о природе сюжета (В какой мере семиотические идеи Ю.Лотмана близки идеям ШДК – это предмет особого разговора). С самого начала спектр детских гипотез, признаваемых учителем «теоретическими», достаточно сужен.

7. Мне не кажется, что познавательное отношение к сказке в начале урока (поиск общих закономерностей сказочного сюжета) было вытеснено «поэтическим воображением». Я не согласен с тем, что дети начинают произвольно фантазировать, «не слушая аргументы тех немногих детей, кто остается верен заявленному методу». Я не думаю, что «сам С. не удерживает позицию «литературоведа», а вместе со всеми радостно фантазирует».

«Умные не надобны. Надобны верные.» Осознанно или неосознанно учитель начинает формирование «группы прорыва» – группы детей, которые при всех условиях будут верны тому познавательному методу, который от лица науки предложит учитель. С подростками, пытающимися удержать теоретический способ видения мира, сформированный в начальной школе диалога культур, В. З. Осетинский, как мне кажется, поступает по той же логической схеме, что и Г. А. Цукерман с первоклассниками Развивающего обучения, стремящимися удержать в учении дошкольную «сознавательную» доминанту. (Цукерман Г. А. Как младшие школьники учатся учиться? М., 2000).

И в том, и в другом случае из теоретического мышления исключается сознание. Как показал В. С. Библер, при этом мышление отождествляется с познанием, с познающим разумом.

У Г . А. Цукерман в познание превращается со-бытийность дошкольной игры и воображения. У В. З. Осетинского в познании усыхает со-бытийность диалогического теоретического мышления младшего школьника (диалог поэта, философа, теоретика в одном авторском сознании субъекта учебной деятельности).

8. На наш взгляд, не схватывает особенностей подросткового теоретического мышления (мышления как творчества) и такая констатация В. З. Осетинского: “От исследования волшебной сказки, выстраивания ее обобщенной модели, дети переходят к ее сотворению, используя элементы разных сказок, создают мета-сказку. Пусть не во всех сказках можно обнаружить “проходы для зла” в границе, разделяющий ”обычный” и “волшебный” миры, и уже тем более не во всех сказках на этой границе расположено Лукоморье, зато мир, устроенный именно так, интересен и увлекателен. К концу урока Пропп прочно забыт”.

Нас не удовлетворяет этот вывод В. З. Осетинского по следующим причинам.

а) Как нам кажется, исследование предмета в ходе научного теоретизирования вовсе не обязательно связано с построением обобщенной модели предмета. Это верно лишь для определенного этапа познавательного процесса в культуре Нового времени. Здесь В. З. Осетинский отождествляет теоретизирование и познание.

б) Сотворение “идей разума” входит в сам акт теоретизирования (даже в культуре Нового времени). Здесь В. З. Осетинский отождествляет теоретизирование с эмпирическим обобщением.

в) Создание “мета-сказки”, “мега-сказки” уже К. Леви-Строссом определялось в качестве основы метода Проппа. В “Морфологии” Гете, на которую опирается Пропп, идея “мега-сказки” соответствует образу “перворастения”.

г) Способ построения “мега-сказки” у детей – синтагматический, связанный с соединением сказочных сюжетов не в парадигму функций, как у Проппа в “мега-сказке-парадигме”, а в “мега-сказку-синтагму”. Скажем, все сказки начинаются в Лукоморье. А если обнаруживаются сказки, которые не начинаются в Лукоморьи, то рядом с Лукоморьем пристраивается (по принципу синтагматической цепочки) сказки иного типа. От Лукоморья к ним строятся сюжетные (межсюжетные) проходы. Вспомним, как первоклассники ШДК по предложению В. З. Осетинского задумались над вопросом: те же ли богатыри в “Сказке о мертвой царевне”, что и в “Сказке о царе Салтане” – или другие? Этот способ мышления (по принципу “Те же и…”) не менее близок современногому диалогиченскому теоретизированию, чем эмпирическое обобщение и выстраивание парадигматических “столбцов” – вертикалей (функции – в фольклористике, фонемы – в лигвистике).

В книге “Мышление и речь” Л. С. Выготский анализирует “синтагматический” способ образования понятий, подчеркивая его своеобразие и отличие от эмпирического обобщения и выделения признаков. Как нам кажется, недостаточное владение “синтагматическим” методом образования “мегапонятий” - своеобразный дефект логики, не позволивший В. Проппу распространить свой метод на бытовые сказки, которые Пропп не смог включить в парадигму волшебной сказки. А других способов создания идеальных объектов, короме эмпирического обобщения и сведения конкретного к абстрактной модели, В. Пропп в “Морфологии” не использует. Вместе с тем бытовые сказки – это тоже сказки. Вопрос о том, что же такое сказка, методом Проппа не “схватывается”.

Пропп не забыт детьми! Просто дети сразу показали неадекватность методов Проппа – предмету (вопросу о том, что такое сказка). Эта неадекватность могла стать предметом рефлексии. Пропп, возможно, захотел бы вступить в дискуссию с ребятами и смог бы, во-первых, обнажить собственные трудности, а не только демонстрировать готовый метод, и, во-вторых, развить свой метод, начиная на глазах учеников сочинять свой ненаписанный третий том.

Моделирование теоретического мышления ученого – вещь непростая. Подросткам должно быть представлено живое, меняющееся научное мышление и его субъект. В изображении В. З. Осетинского В. Пропп выглядит неподвижным и омертвевшим. Он не мыслит на глазах у подростков, а только излагает готовые концепции.

Вопреки М. Гаспарову, Пропп обращается не к “толмачам”! Пропп посылает “ sos!” тем, кто его поймет и разовьет. Ньютон пишет Эйнштейну. Пропп “Морфологии” – через годы – Проппу “Исторических корней”, а далее – нам. Воспроизводя “букву” Проппа, мы можем утратить способность удерживать его дух. Монологизирующая гимназийность может превратить Проппа в “авторитет” подобно тому, как это сделала средневековая университетская ученость с Аристотелем.

9. Как нам кажется, неточным является и следующее рассуждение В. З. Осетинского: “Оказывается, что понимание при помощи поэтического воображения возможно не только по отношению к конкретному произведению, но и по отношению к целому литературному жанру”.

Мне представляется, что речь идет о поэтическом воображении маленького теоретика, а не просто о психической функции ребенка, противопоставленной научному мышлению. Да и во “взрослом” литературоведении, когда речь идет об открытии жанра, способом его обнаружения (со-творения) является отнюдь не наблюдение над различными проявлениями этого (а как узнать – этого или не этого?) жанра, не эмпирическое обобщение и построение общей модели. Классификационным построениям “пушкинистов” предшествует трансдукция предшествующего знания, “взрыв”, поэтическая догадка теоретика. Как показал В. С. Библер, исходная поэтическая интуиция ученого может быть предметом логики. Можно предположить, что прозрение В. Проппом второго (и особенно третьего, который оказался “молчанием о главном”, ушел во внутреннюю речь, в “ sos!” будущим читателям) тома предшествовало и внутренне подготавливало открытие функций и композиции – в первом томе.

Дети не забывают Проппа, а обнаруживают логическую несводимость предмета понимания (волшебной сказки) – к познавательным процедурам и моделям.

10. В. З. Осетинский пишет: «Ошибкой было то, что учитель не включил в диалог Проппа; ученый должен был стать одним из участников дискуссии: он должен был, постоянно подчеркивая свою позицию «литературоведа», свое стремление к объективному знанию, усомневать идеи школьников, требовать доказать их. Именно в этом случае разность двух позиций была бы ясно выявлена уже на этом уроке» (В.З. Осетинский. “Читатель” и “Теоретик” в диалоге о волшебной сказке (Литература в школе РО и ШДК).

Мне кажется. что этот тезис во многом восстанавливает в правах ту “логику одностороннего подсматривания”, которая так характерна для традиционной школы и с которой так обстоятельно боролась ШДК (см. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1987). Восстанавливается характерная для традиционной школы и для Развивающего обучения ситуация принципиального неравноправия позиций Учителя и детей на уроке. Учитель-Пропп усомневает доводы начинающих теоретиков, заставляя их пользоваться теорией Проппа по схеме: “Вы, дети, конечно, можете думать и по-другому. Но тогда вы – не в сфере литературоведения, а в мире субъективных детских фантазий, очень ценных, но…). Возникает то, что Е. Е. Шулешко так удачно назвал приучением детей к Кодированному Литературному Языку Познания (сокращенно- КЛЯП).

Когда мы, авторы ШДК, были начинающими теоретиками в педагогике, мы встретились с маститыми теоретиками двух типов.

Одни теоретики не хотели с нами разговаривать, пока мы не начинали интерпретировать детские ученические тексты в соответствии с “принятой научной терминологией” и способами исследования, которые эти теоретики считали научными. Наш спрашивали: а где здесь у вас учебная задача? А где, скажите, исходное противоречие? А где моделирование?

Разговаривать всерьез эти теоретики начали с нами лишь тогда, когда мы, опираясь на помощь совсем других теоретиков, развили свою собственную педагогическую теорию, свой собственный язык теоретизирования вопреки тем “лекциям”, которые призывали нас слушать первые теоретики.

Другие теоретики разглядели перспективность наших, тогда еще не доказанных и плохо обснованных идей и образов (нашего “мира впервые”) Теоретики сели с нами за общий стол, на этот стол положили тексты наших первых уроков-диалогов с нашими первыми (сразу – теоретическими, а потому – поэтическими, связанными с воображением, синтезирующим то, что еще предстояло обрести - новый целостный образ ученичества) размышлениями. И начали разговор на-равных, “без погон”. Начали совместное достраивание наших (теперь уже вместе с маститыми теоретиками) идей.

Да и книги этих (вторых) теоретиков были построены иначе, чем “Морфология” Проппа. Теоретики говоорили о мышлении как творчестве, приглашали к своместному размышлению, обнажали “белые пятна” собственных построений. А не навязывали нам готовую теорию, подтвержденную тысячами конкретных примеров.

Когда выпускник младшей школы диалога культур мечтает о логическом стуле, научной статье, физическом эксперименте, настоящей взрослой пьесе – он прозревает (строит идеальный образ) взрослого - теоретика, ученого, который придет к нему в подростковой школе. (Курганов С. Ю. Построение подростковой школы. – Перемены. М., “Эврика”, 2001 ; № 1; Курганов С. Ю. Этапы построения подростковой школы. – Вісник Харківського університету. Серія Психологія. Харків, 2002, № 550, ч. 1; Курганов С. Ю. Живой и светится.- Звенья, Иерусалим, 2003, №5, 6; 2004, № 7; Курганов С. Ю. Идеальная предметность и формы ее освоения. – На стороне подростка, 2004, № 4).

Точно так же мечтает дошкольник о строгой, но справедливой учительнице, которая, наконец, начнет обсуждать с ним все те вопросы “почемучек”, на которые отчаялись ответить родители и дошкольные воспитатели.

В начальной школе диалога культур учитель старается удержать все инициативы дошкольного возраста и добивается того, что к концу начальной школы все дети на-равных активно участвуют в уроках-диалогах (в ШДК нет и не может быть “лидирующей группы”), строя диалогические понятия.

И вот приходит “учитель-ученый”. Речь его строже, он учит говорить на “логическом стуле”, учит писать научные статьи и взрослые пьесы и сам пишет их. Он вместе с подростками проводит научные эксперименты и учит эти эксперименты обсуждать.

Ничего этого не было в начальной школе, и потому построение школы подростковой есть акт взросления.

Но обязательно ли учителю-ученому на первых этапах становления подростковой школы быть адептом позиции нововременного познавательного монологизма? Или научное мышление может явиться учащимся как продолжение диалога ученого и поэта в сознании ученого и как начало диалога маленького теоретика и большого ученого – в сознании подростка?

Возможно ли на старте подростковой школы общение ученого и ребенка в той сфере, где дети многого не знают? Как оформляется сфера научного знания и “ученого не-знания” на уроке в подростковой школе?

На эти вопросы ШДК отвечает вполне определенным образом, требуя диалога ученого и учащегося на-равных, настаивая на реальном со – участии ученого в построении детских теорий и – реального со – участия детей в заполнении лакун в теории ученого. Эти лакуны современный теоретик сразу обозначает, вопреки традиции нововременного познания. Даже если это – ученый Нового времени, ШДК так поворачивапет его речь, что она открывает учащимся непознанное.

В. З. Осетинский в своей работе, как нам кажется, отходит от этих исходных позиций ШДК. Ученый у В. З. Осетинского выступает в двух функциях: транслятора новых (для подростков) методов исследования и – критика теоретических идей школьников, по своим замыслам и методам развертывания не совпадающих с теми, к которым ученый привык.

Нам кажется, что теоретик (пусть и нововременной познаватель) все же отличается от не-ученого прежде всего не умением излагать теории, которые он открыл много лет назад и не умением останавливать чужую мысль. Ученый интересен нам своим умением мыслить здесь и теперь. Мыслить каждый раз заново и по-новому, вступая в собеседование с другим мыслителем (пусть и юным, начинающим), обогащаясь его мыслью и обогащая его мысль.

Такого ученого ждали подростки. Пока, как нам кажется, не дождались. Конкретный образ (образы) учителя-ученого в подростковых классах ШДК еще предстоит выстроить, разумеется, учитывая то, что сделал В. З. Осетинский, впервые попробовав на уроках литературы в ШДК сыграть роль ученого.

И еще одно выяснилось в ходе решающего для судеб подростковой школы диалога культур педагогического эксперимента В. З. Осетинского: ученый – не роль. Нельзя сыграть роль ученого. Ученым нужно не слыть, а быть.

Возражу себе. Есть “лазейка”, позволяющая вживаться в знание как в роль. Это – возможность строить один из учебных годов ШДК как год культуры Возрождения, игры – культуры (Л. М. Баткин). Будущий серьезный теоретик Нового времени, отщепленный от процессов поиска оснований теории может быть представлен как герой комедии масок в театре Галилея.Этот герой – Сагредо. Но обустроение диалога-карнавала Сагредо, Сальвиати и Симпличио вокруг идеи сказки – это совсем другая методическая программа. В ней учителю (учителям?) придется сыграть и роль ученого-педанта, и роль ученого-шута, и роль ученого- фантазера. Вспомним, как характеризовал маски теоретика Нового времени В. С. Библер. (Библер В. С. Мышление как творчество. М., 1975).

Вне культуры карнавала, вне контекста Возрождения (начала Нового времени) Сагредо из одной из масок учености может быть превращен в единственного представителя ученого мира в глазах подростков. Неудивительно, что такого Сагредо приходится подросткам слегка навязать, ибо играть с другими образами учености он уже не умеет. Он слишком серьезен…

16. “В.Осетинский - В. Пропп”: второй заход.

Потерпев поражениес первым явлением В.Проппа детям, учитель не расстается с намерением найти “поворотный круг”, логический механизм, переводящий диалогическое понимание - в учебное познание.

Поскольку на втором этапе В. З. Осетинскому это блестяще удается, эта работа приобретает историческое значение для судеб ШДК и РО.

Много лет подряд представители РО (Г. А. Цукерман и др.) предлагают учителям-диалогистам разделить функции. При формировании нового знания методы ШДК будут применяться на первом этапе, когда будет формулироваться и уточняться позиция каждого ребенка. На следующем этапе подключаются техники РО. Учебная ситуация поворачивается так, чтобы для ее разрешения принципиально не годились бы никакие предшествующие способы мышления детей. Чтобы разрешить учебную ситуацию, нужно осознать, что ни у кого из детей нет нужного способа размышления и обратиться с вопросом к учителю. Так возникают детские учебно-познавательные инициативы (Г. А. Цукерман). Так дети принимают новую учебную задачу. Учебная задача решается выполнением вполне однозначных квазиисследовательских предметных действий (хорошо известных учителю заранее). Результаты квазиисследования фиксируются в заранее известных (науке) моделях. Эти модели (а не породившая их учебная ситуация) в дальнейшем оказываются реальным учебным предметом. Они “интересны”. Они развиваются от абстрактного к конкретному. Они познаются. Этому процессу, по данным Г. А. Цукерман, активно сопротивляются около 25% учащихся, которые с логической неизбежностью оказываются за бортом ученичества (никудышные познаватели, зря пришедшие в классы РО).

И только теперь, в начале нового века, В. З. Осетинскому удалось органично соединить техники ШДК и РО при формировании познавательной позиции у некоторых учащихся (разумеется, далеко не у всех). Проследим, как это делает В. З. Осетинский.

Учитель на определенное время перестает обсуждать с подростками “вечные проблемы бытия» (что есть сказка и почему сказки разных народов похожи) и ставит (вместе с ученым Веселовским, в которого учитель перевоплощается) перед учащимися учебно-практическую задачу: расписать три волшебные сказки по мотивам – действиям (понятие мотива априорно вводит «Веселовский») и сочинить из этих мотивов новую сказку.

Знакомое детям по опыту обучения в начальной школе диалога культур продуктивное действие – сочинительство, создание учебных произведений, используется В. Осетинским в особой функции. Учебная ситуация выстроена так, чтобы новая сказка не получилась.

В такой же функции ранее использовалось продуктивное учебное действие – постановка «вечной проблемы» (Почему все сказки так похожи). Нужно было, чтобы дети эту проблему не решили.

Подростки придумывают «склеивающее вещество», особые крючочки, которые способны соединить разнородные мотивы в настоящую сказку.

Следует уже привычная констатация В. Осетинского, полагающего, что он в очередной раз загнал маленьких фантазеров в угол: «Что же это за «вещество» или «крючочки»? Ученики пытались решить эту проблему привычным способом: выдвигая «версии» и обсуждая их, но ничего не получалось. Интересные идеи не возникали. «Поэтические» версии (вроде «Эти мотивы склеивает кот из Лукоморья» уже не устраивали шестиклассников: они осознавали, что сейчас мыслить и говорить нужно иначе. И тогда кто-то из детей спросил, не пытались ли это «вещество» открыть ученые». (В.З. Осетинский. “Читатель” и “Теоретик” в диалоге о волшебной сказке. Литература в школе РО и ШДК).

Вторая голова познающего Дракона будет посильнее первой.

Учителю удается класс теоретиков довести до такого состояния, когда у детей перестали возникать интересные идеи.

Механизм “зажимания рта” ученикам - теоретикам хорошен известен из практик РО. Единогласные “дети”, “шестиклассники”, не случайно впервые появляющиеся здесь, есть продукт определенной системы образования. Ведь если кого-то (будущую “группу прорыва”) не устраивает версия о Коте из Лукоморья, то это значит, что кто-то (это будущий аутсайдер из 25% молчащего меньшинства, обнаруживаемого в исследованиях Г. А. Цукерман) эту версию ранее выдвигал.

А ведь версия-то чрезвычайно продуктивна! Кот из Лукоморья – это ведь сказитель! Еще в первом классе его открыли маленькие теоретики, различив голос Пушкина в лирике и голос сказителя в сказках Пушкина. Сказитель-то и “склеивает” мотивы. Но теперь, оказывается, и это “открывают” дети из лидирующей группы, мыслить и говорить нужно иначе.

17. Подростки - маленькие “отечественные структуралисты”?

Запрет на теоретизирующую речь, открывающую в сказке субъекта-сказителя и его внутреннюю речь – приводит к тому, что подростки вообще лишаются возможности говорить и мыслить “сообразно себе”. Подростки капитулируют как мыслители и превращаются в учеников. Речь теоретиков Школы диалога культур сменяется речью гимназической, вопроизводящую чужую мысль.

В. З. Осетинский с удовлетворением констатирует: “То, что на этот раз школьники, столкнувшись с невозможностью (?- С. К. ) решить проблему обычными средствами, не потеряли интерес к проблеме, а решили задать вопрос Ученому (В. З. Осетинский здесь это слово пишет с большой буквы – С. К. ), свидетельствует о действительной сформированности у них познавательного интереса”.(В.З. Осетинский. “Читатель” и “Теоретик” в диалоге о волшебной сказке. Литература в школе РО и ШДК).

Да, интерес к пониманию, интерес к процессу самостоятельного теоретизирования, интерес к литературоведению, которое может строиться (в том числе и вместе с учеными) “здесь и теперь”, - сменяется (у нескольких учеников – членов “лидирующей группы”) познавательным интересом (В. В. Репкин, А. К. Дусавицкий).

Теперь не я, а за меня решают вопрос ученые, я могу лишь угадывать чужую мысль, учась мыслить в задаваемом ученым направлении. Я превращаюсь в абстрактную и пустую точку, безответственно (вся ответственность теперь ложится на плечи ученого) и несвободно движущуюся по спиралевидно разворачивающейся траектории восхождения. Всякий диалог (в смысле М. М. Бахтина, а не в смысле “учебной дискуссии” по Г. А. Цукерман) на этом заканчивается.

Монологизация диалога связана не только с критикой учителем интересных версий подростков, но и с разработанным в РО процессом “подвешивания” (записывания в “Тетрадь открытий” и пр.) версий детей, перепендикулярных ходу обучения. К этим версиям, как правило, не возвращаются, в особенности, если они принципиальны и способны взорвать основания единственно верной теории, ее “клеточку”.

Так и поступает В. З. Осетинский с “непропповской” теорией сказки, в основе которой – свободное сцепление мотивов и проблема “сцепляемости” этих мотивов (во внутреннней речи сказителя, - добавим мы, соединяя эту версию с “котовьей”). В. З. Осетинский пишет в точности, как Г. А. Цукерман: “ Однако было бы ошибкой сразу предлагать школьникам попробовать создать новую теорию. Вначале необходимо было, чтолбы они узнали, что такое настоящая теория, как она “делается”, нужна была встреча детей с теоретиком”.”.(В.З. Осетинский. “Читатель” и “Теоретик” в диалоге о волшебной сказке. Литература в школе РО и ШДК).

Возможная подростковая игра в создание разных (логически различных) начал теории сказки заменяется серьезным присвоением только одного образца теоретизирования.

Дети начинают работать как маленькие “отечественные структуралисты”. Не отвечая на вечные вопросы бытия сказки (Что есть сказка? Как и зачем возникает сказочная речь?”), дети втягиваются в учебную задачу поиска мотивов, открывают стоящие за мотивами функции (композицию) сказки. Дети перестают отвечать на вопросы “Почему?” и “Зачем?” и начинают задумываться только над вопросом “Как?”

Самостийное бытие сказки, загадка сказки исчезает из уроков. Предметом учебной деятельности оказывается модель сказки, предложенная Проппом. Гегель сменяет Бахтина.

Следует различать вопрос о том, “как сделано” произведение (художественное или литературоведческое) от вопроса исследования его ставшей структуры. ШДК интересуется тем, как сделана сказка и тем, как сделаны книги Проппа. “Отечественные структуралисты” (к которым все более, урок за уроком, склоняется В. З. Осетинский) изучают готовую, неподвижную структуру сказки и готовую, неподвижную структуру теории Проппа.

Не ставится вопрос о внутренней речи сказителя, о том, почему и как сказитель преобразует ритуал инициации в композицию мега-сказки. Не ставится вопрос о внутренней речи теоретика, о том, как он открывает композицию сказки, как он ее прозревает (теоретическим взором) во многих сказках, что при этом теряется из виду, осознанно не замечается в сказке, каких гипотез не измышляет Пропп и т.д.

Вне спора оснований, возникающего сразу при предъявлении теории Проппа, дети никогда не узнают “как делается” научная теория, а будут встречаться лишь с остывшими результатами, то есть с логикой изложения, а не с логикой исследования (как это и положено в РО).

Приглашенный к подросткам второй раз “Пропп” говорит о скрытом законе построения сказочного сюжета (аналог основного закона русского письма в РО), об общем правиле сцепления мотивов.

В.З. Осетинский радуется: наконец-то дети вводятся в пространство новой предметности – науки о литературе “какой она сложилась в Х1Х – ХХ веках”. Вслед за Г.Косиковым В. Осетинский полагает, что предмет науки о литературе – это открытие общих законов построения текстов на тех глубинных уровнях, которые чаще всего не осознаются авторами и реализуются в их произведениях независимо от их субъективных намерений. (Г. Косиков. Зарубежное литературоведение и теоретические проблемы науки о литературе. – Зарубежная эстетика и теория литературы Х1Х – ХХ вв. М., 1987, с.11).

Второй компаньон В. З. Осетинского еще более далек от идей диалога культур, чем первый. Не вдаваясь с полемику с Г. Косиковым, отметим следующее.

1.С точки зрения концепции диалога культур, непродуктивно объединение завершающего этапа литературоведения Нового времени (Х1Хв.) – с литературоведением ХХ века в единую предметность “литературоведения Х1Х – ХХ вв.”

2.Общие законы, управляющие построением объектов, действующие независимо от субъектов, “глубинные” закономерности создания текстов, не осознаваемые авторами и действующие как бы независимо от них изучают в рамках наукоучения ХУ11 – Х1Х вв. В ХХ веке наука в целом и литературоведение в особенности устроены совсем иначе.

3.Неразличение понимания произведения и познания текста характерно для одного из направлений литературовелдения ХХ века (не самого продуктивного), в котором (во многом искуственно) сохраняются тенденции познавательного монологизма Нового времени. Речь идет об “отечественном структурализме” (выражение М. М. Бахтина), особенно – в версии Ю. М. Лотмана.

4.Диалогическая концепция современного (ХХ век) литературоведения (М. М. Бахтин) стремится увидеть автора и авторизованность там, где она глубоко скрыта (например, в сказке ). Монологический структурализм, напротив, умудряется видеть неавторизованный текст, мертвую структуру даже там, где авторство предъявляется явно, а общие законы жанра свободно изменяются авторской волей (например, в сказках Пушкина).

Зачем крутится ветр в овраге,

Подъемлет лист и пыль несет,

Когда корабль в недвижной влаге

Его дыханья жадно ждет?

Зачем от гор и мимо башен

Летит орел, тяжел и страшен,

На чахлый пень? Спроси его.

Зачем арапа своего

Младая любит Дездемона,

Как месяц любит ночи мглу?

Затем, что ветру и орлу

И сердцу девы нет закона.

Таков поэт…

18. Как учитель В. З. Осетинский разрушает учебный диалог

Конечно, в ситуации усвоения знаний, добытых учеными, “…тот способ работы, которым владеют дети (групповая дискуссия, когда обсуждаются “версии”, основанные на догадках, интуиции, воображении) оказывается малоэффективным. Урок-диалог обнаруживает свои границы. Возникает необходимость в новой учебной форме, новом способе мыслить.”(В.З. Осетинский. “Читатель” и “Теоретик” в диалоге о волшебной сказке. Литература в школе РО и ШДК).

Я бы сказал иначе: догадки, интуиция, воображение человека малоэффективны там, где люди не мыслят, не теоретизируют, а усваивают чужие теории. Для этой цели урок-диалог неэффективен. Его нужно монологизировать, нужно хотя бы на время отучить детей мыслить самостоятельно, мыслить теоретически. Нужно показать подросткам, что мышление не есть творчество.

Ритуал инициирования познавательных процедур у подростков с неизбежностью проходит все основные фазы ритуала инициации: подросток обретает взрослого помощника (важно, что он в маске, в данном случае – в маске ученого) только после временного ослепления и онемения, и для того, чтобы подросток временно разучился говорить, взрослый проделывает специфические ритуальные процедуры, налагающие запрет на “профанную” речь (сейчас мыслить и говорить нужно иначе, лучше помолчать и спросить у помощника).

Войдя в класс второй раз, “Пропп” заявляет: шестиклассники ошибались, пытаясь мыслить самостоятельно. Они пытались решить научную (читай – сакральную) проблему неподходящими (читай – профанными) средствами. Существо в маске важно произнесло: “Ученые так не работают” и навсегда вычеркнуло весь теоретический опыт, весь опыт теоретического диалогического мышления 1 – 6 классов, объявив его ненаучным (очень важным для развития детской фантазии, но здесь, в храме Настоящей науки неуместным).

В.З.Осетинский, переходя к персоналиям, замечает, что “родители К. – биологи, она знает, как строится научная работа, и уверена в том, что наши разговоры о сказке очень далеки от настоящей науки.”(В.З. Осетинский. “Читатель” и “Теоретик” в диалоге о волшебной сказке. Литература в школе РО и ШДК).

Понятно, что очень способная девочка К. становится верной опорой наступления кодированного литературного языка познания (КЛЯПа) на теоретическую речь шестиклассников. Лучше всех детей чувствуя, в каком направлении монологизируется учебный диалог, К. раньше всех захватывает речевое пространство урока и, горячо поддержанная учителем, удерживает его дольше всех, задавая (вместе с “Проппом”) новую норму говорения (воспроизведения взятых извне способов мышления и речи).

В иных условиях, когда К. сталкивается с иной логикой, отличной от логики нововременного познания (к которой действительно тяготеет), она проявляет не только реферативные учебные способности, но и завидный талант мыслить самостоятельно, не садясь на “волшебного коня” мысли чужой.

В. З. Осетинский ничего не рассказывает в своей работе об “ученых-биологах”, родителях К., об их позиции в мире современной биологической науки. Не приводит В. З. Осетинский и фразы самой К,, где она сопоставляет формы деятельности “настоящего” биолога и наши уроки-диалоги. Поэтому мы не имеем возможности обсуждать, знает ли К., как строится “настоящая научная работа” или нет. Отмечу лишь, что в целом ряде работ профессионального ученого-биолога и учителя-диалогиста А. Н. Юшкова доказана логическая тождественность урока-диалога в начальной школе диалога культур (курс “загадки природы”) – и особененостей мысли, речи, способов исследования современных биологов. Это, в частности, построение “заповедников” – форм общения ученого-биолога и существа – “кусочка живолй природы”, включение в акт теоретического мышления биолога сознавательной доминанты, со-бытия с отдельным явлением природы, построение диалогических понятий, в фокусе которых – особенное явление природы, а не абстрактно-всеобщая закономерность, как в биологии Нового времени.(Юшков А. Н. Психологические особенности становления детской вопросительности на уроках - диалогах в начальной школе. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Иркутск, 1997. Юшков А. Н. Ода своему заповеднику. “1 сентября”, 1997, № 60.)

19. “Профессорская форма разложения теории”?

Сравнивая сюжеты разных сказок, подростки открывают постоянную схему сказочного сюжета: жизнь семьи, внезапное событие, пересечение границы героем, его отправка в “другой мир”, предварительное испытание, обретение волшебного средства и помощника, основное испытание, возвращение домой.

Это обобщение, на наш взгляд, нельзя сделать “методом Проппа” (как его понимает В. З. Осетинский), т.е. сравнением сказок и выделением существенных признаков, т.к. образы границы, “другого мира”, очень важный (центральный) мыслеобраз испытания (идущий от ритула инициации) нужно иметь в творческом воображении до акта сравнения. Пропп так и поступал, подражая Гете. Но этот истинный, восходящий к Гете, “метод Проппа” (фигурный синтез, видение целого раньше частей, напряжение поэтического воображения для построения первообраза сказки в целом, интуиция сказки как преображения обряда – уже в “Морфологии”) не открывается детям. Закрыт метод Гете – Проппа и для В.З.Осетинского, который не различает метод изложения и метод исследования и не обнаруживает в своих работах известных парадоксов логики эмпирического обобщения, вскрытых Кантом, Гегелем, Э.Ильенковым и В. Давыдовым.

Подростки работают с теми же образами сказки, что и раньше,и именно с их помощью оказываются способными ухватить поэтико-фантазийную версию Проппа о композиции “первосказки” (мегасказки).Дети оказываются способными понять фантазийную идею Проппа о сказке-испытании, о сказке-перевертне ритуала инициации, так же как они были способны понять идеи-образы, теоретические конструкты своих товарищей и учителя в 1 – 6 класах.

Действуют дети, как раньше. Никто еще не изобрел мышления без фантазии, мышления без поэтического воображения, мышления – без создания нового с опорой на поэтическую интуицию и внутреннюю речь, втягивающую, как в случае Проппа, все прошлые (Гете) и все будущие (ритуально-генетический метод, исследование сказки как художественного произведения) логические ходы и методы в настоящее – твоорение исходного первообраза – мегасказки Проппа («Морфология»).

Но детей учат говорить другие слова, затемняющие их действия, а часто и преобразующие действие в не-действие, в молчание, готовое завершиться капитулянтским вопросом к существу в маске.

Когда Пропп вводит функцию отправки героя в путь, он сравнивает начала трех разных скапзок, в которых только ленивый не увидит отправку героя в путь. Но чтобы подобрать именно эти примеры, где отправка наиболее обнажена, а все остальные элементы сказки образуют ее фон, нужно заранее, в мысли, в поэтическом воображении уже иметь идею отправки.

Поэтому функции ищутся не с помощью метода сравнения разных сказок и выделения общих признаков. Функции надо изобрести заранее, а потом подобрать примеры, где эти функции обнажаются особенно ярко и подводятся под первоначально имеющееся (в мысли, поэтическом воображении) понятие.

Выполнять такой «фигурный синтез», быть теоретиками, детей учили в 1 – 6 классах ШДК. «Пропп» учит лишь процедуре проверки обретенных известным детям способами получения нового знания.

А учитель В. З. Осетинский думает, что «Пропп» учит детей получать новые знания методом эмпирического обобщения.

Попутно «Пропп» пресекает уже заметно угасшую способность детей самостоятельно образовывать понятия, то есть рубит тот сук, на котором сам и сидит. Такие логические удары «Проппа», как правило, двухходовки:

«М.: Р. говорил, что зло не может пересекать границу! Оно всегда живет только в своем мире!

Пропп. Это красивая версия, но где доказательства? Пусть Р. мне докажет это на десяти сказках». (В.З. Осетинский. “Читатель” и “Теоретик” в диалоге о волшебной сказке. Литература в школе РО и ШДК).

И – все. Версия детей разрушена. Чрезвычайно интересная идея удержания особенного (сказок о таком виде зла), вовсе не чуждая настоящему Проппу (который размышлял о Зле и разных видах Зла) разрушена формально-логическим приемом: «Подведи под это понятие 10 сказок».

Заметим, что даже доказательство теоремы в математике не сводится к приведению 10 случаев, в которых она верна. Доказательство (см. исследования И. Лакатоса) есть развитие и углубление первоначально схватываемой (поэтической силой воображения) догадки (образа внутренней речи – так вижу, так слышу, именно в эту точку переплавились конусы прежних и будущих развернутых высказываний-предикатов, говорящих (пока – умалчивающих) об одном, главном субъекте, который я вновь только начинаю выговаривать и все отчетливее видеть – поэтому важно «рисовать свою мысль». Углубление ведется в диалоге с опровержениями, которые нужно обернуть так, чтобы их субъект («второе Я») тоже увидел (в них) то же, что вижу я.

На наш взгляд, предъявляемое В. З. Осетинским подросткам жесткое требование под видом «доказательства» - произвести процедуру подведения под новое эмпирическое понятие 10 случаев – «примеров» есть один из вариантов «профессорскойформы разложения теории» (К. Маркс). Истина в ее первоначальном виде вообще противостоит всем эмпирическим проявлениям. Для того, чтобы увидеть (в конце концов) особенное как проявление всеобщего, в логике Нового времени, в логике познания, - истину («клеточку», идею) необходимо развить в особый мыслительный мир. Так мог бы возникнуть мир сказочного Зла, не могущего пересечь границу. И формы общения этого Зла с другим сказочным Злом, которое эту границу пересечь может и пересекает. Возникнут вопросы о генезисе этих видов Зла (Что чему предшествует?) и т.д. Так поступают теоретики (Нового времени). А «Пропп» у В. Осетинского поступает не как теоретик, а как эмпирик, видевший 10 белых лебедей и уверенный поэтому, что все лебеди белы.

20. Образование как форма селекции: порождение «непродвинутых» и «продвинутых» детей.

Когда исходная «клеточка» получена, процесс ее конкретизации успешно осуществляют представители «группы прорыва». Творческое мышление здесь уже не нужно: все, что «откроют» дети в модели Проппа, давно открыто самим Проппом. Дети это чувствуют и напрягают свои способности угадывания направления конкретизации и реферативные способности (умение держать в памяти и умело применять то, что говорил «Пропп»).

В. Осетинский констатирует: «В ситуации учебного диалога очень интересные идеи порождают все ученики; в ситуации решения учебной задачи, как правило, наиболее «продвинутые»» (В.З. Осетинский. “Читатель” и “Теоретик” в диалоге о волшебной сказке. Литература в школе РО и ШДК).

Иначе говоря, в ситуации учебной задачи (перехода от ШДК к РО) впервые появляется категория “продвинутых” детей. “Пропп” – учитель их отрывает от остальных детей, преувеличенно хвалит за то, что угаданное ими в точности совпадает с открытым Проппом. Угадывание и реферативность отождествляется (для учителя и, увы, для класса) с порождением новых идей. Так подростки К. и С. угадывают, как узнать, какова функция мотива в сюжете и т.д. и т.п.

Радует В. Осетинского и угадывание учеником М. существования “парных” функций (…- Этим же путем пошли французские структуралисты, - не без гордости добавляет В. Осетинский).

А вот теория “расходящихся тропок” менее продвинутого В. З. Осетинским подростка Д., по пути которой французские структуралисты не пошли, с легкостью разрушается более продвинутой В. З. Осетинским ученицей К., четко ориентированной на структурализм. Ученица К. говорит (вполне в духе отечественных и зарубежных структуралистов): в сказке не важно, кто дарит и не важно, что дарят. Волшебный конь и серый волк тождественны как выполняющие одинаковую функцию. Поэтому, с точки зрения К., нельзя построить теорию сказки, оформляя идею несовпадения волшебного коня и серого волка, лешего и русалки. “В сказке нет расходящихся тропок”.

Мы помним, что Пропп спорил с Пушкиным, различавшим в сказке лешего и ягу, и не считавшим лешего “частным случаем” яги. Пушкина – сказителя влечет логика особенного. Проппа – теоретика Нового времени – логика всеобщего. Для Пушкина. конечно, в сказке есть “расходящиеся тропки”. Для Проппа - нет.

Подростки Д. и К. мыслят по-разному. Точнее, Д. пытается продолжать мыслить самостоятельно, а К., хотя и умеет (в других учебных ситуациях) блестяще мыслить сама , в учебной ситуации, построенной В. З. Осетинским, предпочитает не мыслить , а именно “продвигаться”, то есть ориентироваться на волю “помощника в маске”, воспринимать, угадывать и воспроизводить чужую систему мышления, заодно энергично подавляя (как часто делает и Пропп в своих книгах) другие способы мышления. Продвинутая учителем, К., разумеется, побеждает. Не продвинутый учителем Д. на уроках В. З. Осетинского замолкает и очень надолго. Будем надеяться, что не навсегда.

21. Разложение метода?

На жестком разведении “теоретизирования” (методом эмпирического обобщения) и поэтического “фантазирования” (разговор читателей о сказке) В. З. Осетинский строит итоговую таблицу, в которой “поэтический” метод “6Б” противопоставляется “теоретическому” методу Проппа. (В.З. Осетинский. “Читатель” и “Теоретик” в диалоге о волшебной сказке. Литература в школе РО и ШДК).

Нам это разведение кажется искусственным. Оно не учитывает того обстоятельства, что целое сказки, ее композиция держится только “методом 6Б”, методом фигурного синтеза. Мегасказку Проппа можно построить только “методом 6Б”, но не тем методом, которым Пропп излагает свою теорию.

Только удерживая (теоретическим поэтическим воображением) мыслеобраз сказки как таковой, можно в него вписывать функции – действия персонажей внутри прозреваемого изначально целого. Целое держится “методом 6Б”, а не методом эмпирического обобщения.

Вызывает возражение и следующее.

1. Мне не кажется верным, что теоретик не может обсуждать глубокие философские вопросы. Теоретик, отщепленный от фигуры философа, теоретизировать не может. Методами эмпирического обобщения, вне вопросов о смысле такого обобщения ничего открыть нельзя.

2. Мне не кажется верным, что Пропп в “Морфологии” открывает “внутреннее строение” текста. Внутреннее строение (в отличие от внешней композиционной оболочки) Проппом не открывается даже в “Исторических корнях”. Внутреннее строение связано с внутренней речью сказителя, с порождением сказочного слова, с порождением именно этой композиции – этот смысл сказки Проппом не обнаруживается. Мертвый скелет (композиция) ставшего объекта (сказки) – это еще не внутреннее строение, не морфология (Даже если “морфология” понимается, как у Гете). Дети гораздо ближе, чем Пропп, подходили к внутреннему строению сказки, пока учитель-”Пропп” не заставил их прикусить язык.

3. Неверно, что теория не может постапвить вопрос “Почему?”, что этот вопрос может ставить только читатель-фантазер. “Почему?” – важнейший теоретический вопрос. И 6Б класс – больший теоретик, чем “Пропп”.

4. Я не согласен с тем, что теоретик открывает то, что есть во всех сказках. Работа с каждым произведением как с неповторимым, синтагматическое (по принципу “Те же и…”), а не только парадигматическое исследование – суть литературоведения ХХ века, суть современного теоретизирования. Литературоведение – это мышление об особенном.

5. Полученное детьми знание (с маленькой буквы у В. Осетинского) не менее точно, чем Знание в “проверенном методе Проппа” (Знание с большой буквы у В. Осетинского). Эта иерархия взрослого “Знания” и детского “знания” навязана В. Осетинским детскому учебному сообществу. Пропп и дети теоретизируют на-равных, они равны перед лицом загадок сказки, не открытых ни Проппом, ни (пока) детьми.

6. Наличие множества версий и путей – особенность современного теоретического знания (вопреки А. Компаньону и В. Осетинскому), а не только особенность детского и фантазийно-поэтического (“читательского”) сознания.

Повторю еще раз: вопреки В. З. Осетинскому, Пропп – теоретик создает в своих книгах особый идеальный (придуманный, невозможный, единственный) мир сказки с особой композицией, сюжетом, функциями. Этот мир в принципе не может быть получен путем сопоставления разных сказок. Он создается поэтическим воображением теоретика-литературоведа. Далее конкретные сказки интерпретируются как про-явления этого целостного мира.

Аналогично поступает ребенок 1 – 6 класса, создавая на уроках-диалогах свою теорию сказки. Между методом Проппа и методом 6Б нет никаких различий в логике построения идеального предмета.

Различие есть в степени осознанности и проработанности авторской логики и авторских способов понимания. Да и здесь, пожалуй, дети зачастую лучше понимают логику своей работы, чем Пропп – своей. Пропп кажется нам достаточно наивным философом. Описывая свой метод, Пропп сам зачастую смешивает логику исследования и логику изложения готовых результатов исследования. Пропп предпочитает истинный метод исследования зашифировывать эпиграфами из «Морфологии» Гете. Пропп нигде подробно не излагает, в чем же состоят гетеанские морфологические принципы.(ср. напр., работу Свасьяна о методе Гете). А ведь именно на принципы «Морфологии» Гете опирается истинный исследовательский метод В. Я. Проппа, о существовании которого «Пропп-Осетинский» даже и не подозревает.

Существенно ослабленный В. Осетинским, «Пропп» не выступает в диалогах с шестиклассниками в качестве ученого, конгениального их собственным теоретическим возможностям, а, скорее, создает у детей совершенно искаженную картину современного теоретизирования, скучную и неполную. Это особенно проявляется в удручающе-позитивистских итоговых сочинениях шестиклассников, завершающих статью В. З. Осетинского.

Сережа П. пишет: «Ученые не исследуют сказку как сказку. Они воспринимают ее как набор функций и мотивов. Им не интересен смысл сказки… Ученые – это люди, сказавшие бы, что машина – это винтики, болтики и гаечки. А дети – люди, которые скажут, что это – машина, в которую можно сесть и поехать».

Матвей Л. пишет: «Ученые опираются на подтвержденные факты, а дети высказывают свои мысли. С мыслями можно спорить, доказывать их,а с учеными особо не поспоришь. Способ детей очень любопытен. В 1-5 классах я работал таким способом, но когда у нас появился урок мировая литература, я стал думать о сказке по-другому. Со временем мы забываем 1 способ и потихоньку надеваем шкуру ученых».

Антон З. пишет: «Ученые скорее исследуют, а не читают сказки. Они находят много интересного. Когда ученые читают сказку, они, скорее, думают не про саму историю, а что она напоминает (например, инициацию).»

Катя К. пишет: «Читая сказку, ребенок начинает міслить, ему кажется, что где-то за дремучим лесом есть другой мир, в котором постоянно идет борьба добра и зла…Они (дети – С. К. ) фантазируют, создают мир, который им нравится, когда отвечают на вопросы, у которых нет точных ответов. Им нравится создавать свой образ.»

Рита И. пишет: «Ученые читают сказку с закрытыми глазаит, то есть не замечают тех нюансов, которые дети замечают в первую очередь. Дети как бы становятся героями…сказки. Они принимают участие во всех приключениях героя, иногда спасают его.»

Реплика умнейшего и образованнейшего Сережи о машине – увы, демонстрация полного непонимания сути теоретического мышления: из теории ускользает целостный объект. Получается, что бытие не схватывается наукой: ученых интересуют только мертвые, абстрактные схемы. Смысл бытия, оказывается, доступен лишь детям. Взрослеть «некуда». Учиться не у кого. Реплика Сережи полностью компрометирует науку ХХ века. Наука не способна вступить в со-бытие с предметом понимания. Только дети могут помыслить целое.

Печально, что в итоговых рефлексиях почти у всех учеников В. З. Осетинского возникает образ ученого, взрослого, теоретика, как человека, напрочь лишенного фантазии, априорных «безумных» идей, образов мира. Ведь теория ХХ века начинается с построения «образа мира, в слове явленного».

Для учеников В. З. Осетинского теория – это результат эмпирического обобщения сходныъх фактов, выделение общего («законов») и «доказательства», понимаемого как поиск подтверждающих примеров, подводимых под эмпирическое понятие, а не как развитие образа живого целого.

Некуда взрослеть! Образ взрослого – теоретика в рефлексиях детей выглядит крайне непривлекательно. Получается, что воображение, схватывание целого раньше его частей, понимание смысла бытия – удел лишь ребенка. Дети потихоньку, незаметно, вползая в шкуру взрослого ученого, взрослеют и теряют способность воображения.

Таков итог этого цикла уроков «Проппа-Осетинского».

Мертвое «взрослое» знание на уроках «Проппа-Осетинского» вытесняет живое «детское» воображение.

ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ

Наш мысленный разговор с «Проппом-Осетинским» прерывают два персонажа: Поэт-читатель и Литературовед-теоретик.

Поэт. Мне кажется, что неверно мыслить диалог как спор несовместимых позиций. Каждую из позиций следует рассматривать как внутренний диалог «Я» с моим «вторым Я».

Второе «Я» Читателя-поэта – это Литературовед-теоретик. Теоретик сразу явлен во внутренней речи Поэта, во внутренней речи Читателя (читающего как Поэт). Поэт пишет пропусками, ритмами, многоточиями, рифмами, строфами, идеями, пред-понятиями. Он пишет(сочиняет) корнями будущих теоретических понятий: перипетиями, масками, котурнами, узнаваниями, амеханиями. Литературоведу-теоретику остается только довести их «до ума» – до теоретического, обоснованного, расчлененного ума.

Второе «Я» Теоретика- литературоведа – Поэт. Минуя многочисленные варианты перипетий, узнаваний – литературовед оказывается способным сразу читать саму перипетию, само узнавание, саму рифму, сам пропуск (эллипсис). Но это то, что звучало (стояло перед глазами) Поэта (или Сказителя, впервые сочиняющего сказку, преодолевая временной, мертвящий, «хронический» ритм ритуала инициации и создавая сказочную композицию.) Это – суть произведения. Это у теоретиков – образ начала теоретизирования, образ понятия. Поэты и Сказители создают отдельные неповторимые произведения. А Литературоведы-теоретики создают неповторимые понятия-произведения (диалогические понятия).

Теоретик. Поэт стремится трактовать Литературоведа (скажем, Проппа) только как Поэта. При этом исчезает голос Проппа, как особенный голос «чистого» Теоретика, озабоченного не удержанием собственной интонации читателя сказки, а рассматривающего произведение культуры как объект теоретического анализа, исследования, в широком смысле – познания. Тогда отдельное произведение (волшебная сказка, например) оказывается важным как представитель определенного жанра. Возникают научные проблемы изучения этого жанра с точки зрения его структуры и с точки зрения его становления. Задача чтения и понимания замысла отдельного произведения здесь, кажется, с необходимостью снимается.

Поэт. Но разве свои теоретические идеи Литературовед Пропп получает методом эмпирического обобщения, поисками того общего, что имеется у различных «представителей» одного и того же жанра? Разве метод Теоретика не предполагает априорного конструирования идеальных форм («мегасказки Проппа»), предшествующих (в мысли Литературоведа) частным «примерам»? И разве доказательность мышления Литературоведа связана с «подведением фактов под понятие», а не с развертыванием красивой, внутренне непротиворечивой теории – идеальной картины, идеальной формы – «лучшей» сказки, «лучшей» трагедии, с которой должны сообразовываться «примеры»?

Теоретик. Мне кажется, что Вы, уважаемый Поэт, путаете две разные вещи.

Первое. Литературовед, рассматривая произведение как явление историко-культурного ряда, как представителя своего жанра, исследует этот жанр. Как он устроен? Каково его происхождение? В этом случае Теоретик работает отнюдь не только методом эмпирического обобщения, сравнивая разные произведения одного жанра в поисках формально-общего.

Литературовед, конечно же, выдвигает априорные гипотезы, которые потом доказывает – и развитием теории, и – подведением фактов под понятие (а это возможно только как следствие развития теории).

Литературовед выдумывает впервые, создает теоретические определения. Их нет в самом произведении, они – результат работы мышления, построения идеальных моделей действительности. В этом смысле Теоретик, как и Поэт – творец идеального. Но не «идеального художественного произведения», не поэтического слова, а теоретической модели, живой схемы (фигуры, формы), в которой, конечно, можно (поэтическим взором) увидеть «образ мира, в слове явленный». И здесь можно согласиться: при создании идеальных миров – теоретических моделей (схем, форм, фигур) – необходимо творческое воображение. Но – воображение ученого.

Второе. Литературовед рассматривается Поэтом как идеальный Читатель отдельного произведения. Изначально в основе творчества Литературоведа лежит некая внутренне-речевая форма, интонация «идеального Читателя» которая и выражается в теории. Говоря словами Поэта, Литературовед видит «очами разума» поэтическую форму, относится к ней как «идеальный Читатель», наслаждается тем, «как сделано» произведение, читает форму и попадает – воображением идеального читателя – в форму, построенную автором. Попадает в перипетию, в ситуацию трагической амехании, испытывает катарсис, наслаждается точной рифмой или перебивкой ритма, удивляется пропущенным строфам. А затем, сдвигая свое поэтическое сознание (со-бытие с формой произведения) – в область теоретического мышления, литературовед выстраивает теорию, обосновывая свое прочтение формы произведения.

Вот здесь я не согласен с Поэтом (Читателем). Так Литературовед не работает. Так действует «идеальный Читатель», Читатель-поэт, Критик-эссеист.

Во втором смысле слова «Поэт» (не создатель «мира впервые», а тот, кто удерживает свою читательскую интонацию, кто «читает форму»). Литературовед – не Поэт, не Литературный критик, не Эссеист. И это можно доказать «методом Проппа», сопоставив работу разных литературоведов.

Автор. Вот и все. А диалог Поэта и Литературоведа мы предлагаем продолжить идеальному Читателю нашей книги.

июнь 2004 – июнь 2005