Развернуть | Свернуть

Translate page

Google составляет рейтинг сайтов на основе поведения пользователей на них. Понижает рейтинг: Зайти и тут же выйти, никуда не кликнув. Повышает рейтинг: Зайти, пару раз кликнуть по ссылкам сайта и выйти через ссылку рекламодателя.

Ошибка? Выделите её и нажмите Ctrl+Enter

Я здесь (Шестилетние первоклассники)

С. Ю. Курганов

Часть первая. ВЕСЕЛЫЙ ШАР

1. СНАЧАЛА – О СЕМИЛЕТКАХ…

Я ж и говорю, вам бы все читать, а если вам живого человека дают, так вы это самое зарежет меня живой человек. Интеллигенты!

( Антон Макаренко)

Много книг и статей посвящено семилетнему первокласснику, начинающему осваивать Школу диалога культур.

В первом классе Школы диалога культур семилетний ребенок учится:

а) изображать свою мысль об учебном предмете;

б) понимать чужую мысль о том же предмете;

в) строить ситуацию «точки удивления» ( В. С. Библер) по схеме: «Как же так, ведь…» ( один и тот же предмет видится разными людьми по-разному – и это удивительно – предмет понимания не совпадает с нашими мыслями о предмете) и тем самым участвовать в построении диалогических понятий;

г) разворачивать ситуацию удивления в письменной речи и тем самым осваивать форму учебного произведения.

«Психологически» сие означает сдвиг сознания ( как я вижу этот предмет) в сферу мышления ( как возможен этот предмет – нетождественный нашей мысли о нем).

С точки зрения «возрастной психологии» это означает оформление дошкольного возраста, осознание дошкольного видения мира ( как я вижу явление природы, число, слово, сказку, стихотворение…), оформление дошкольного возраста как вечного, непреходящего голоса в диалоге голосов взрослого человека .

Это дошкольное сознание в 7 лет, оформляясь, претерпевает кризис ( «кризис семи лет») – обнаруживается:

а) множественность сознаний;

б) несводимость предмета ни к одному из видений;

в) загадочность предмета ( он из предмета сознания превращается в предмет мышления).

«Педагогически» сие значит – овладение учебным диалогом как формой перехода от осознания своего видения предмета ( мира в целом) – к диалогическому мышлению, совместному ( с другими детьми, учителями, авторами произведений различных культур) построению диалогических понятий.

«Психологически» это может интерпретироваться как переход от эгоцентрической дошкольной речи «сообразно себе» ( Жан Пиаже) – через оформление этой речи ( образа своего видения предмета – по схеме «нарисуй свою мысль» ) т о есть через процедуру «сохрани мою [эгоцентрическую] речь» - к внутренней речи как субъекту мышления: постановка трудных вопросов о возможности предмета, нетождественного нашим мыслям о нем.

2. ШЕСТИЛЕТКИ - ПЕРВЫЕ ШАГИ

Пустынный лес. окружавший нашу колонию, пустые коробки наших домов… и полдесятка воспитанников, категорически отрицавших не только нашу педагогику, но и всю человеческую культуру, - все это, правду говоря, нисколько не соответствовало нашему прежнему школьному опыту.

(Антон Макаренко)

Если ребенок приходит в школу в шесть лет, процесс его диалогического образования существенно усложняется. Отсутствие у всех детей желания обрести “статус учащегося” не позволяет осуществить манипулятивные стратегии “втягивания” ребенка в учение.

Субъект обучения шести лет в 1 классе школы похож на слепоглухонемого ребенка в описании Э.В.Ильенкова: ничего не дано учителю даром, все, что должно стать нормой ученичества, является предметом формирования.

Обучение на первых порах теряет важные признаки стихийности и натуральности. А ведь хаос, как любил повторять В. С. Библер, - это питательная среда для космоса. Первые шаги к Школе диалога культур шестилетнего ребенка оказываются более искусственными и произвольными, чем у семилетки, который как бы естественно вступает в диалог. Впрочем, в работах А. Н. Юшкова показано, что “точки удивления” – достаточно поздний продукт диалогического обучения. Но оформление своей дошкольной позиции для семилетнего ребенка возможно сразу, на самых первых учебных диалогах.

Что же мешает ребенку шести лет сразу вступить в учебный диалог в “классной комнате”?

1). Учитель закрыт игровым детским сообществом. Дети сразу знакомятся, уютно обустраиваются в классе, не понимая и не слушая учителя. Не выстрадана ( в кризисе семи лет) школа, не было игры в школу, не построен желанный образ учителя ( и ученика). Учитель – не авторитетная фигура. Авторитет – ровесник.

2). Дети закрыты друг от друга дошкольной проблематикой. Учителя не привыкли работать в условиях отсутствия “сексуального моратория”. Одна из наших шестилетних первоклассниц пришла в школу потому, что в школе можно будет “заниматься любовью”. Дети целуются, обнимаются, не могут пройти от школы к лесу – не держится линия, направление движения. Идущий класс шестилеток в сентябре мгновенно превращается в рой, круг, шар. Все не в ту сторону идут. Все идут не в одну сторону, а друг к другу, образуя круг.

3). Нет “потери непосредственности” ( Л. С. Выготский). Ребенок говорит первое, что приходит в голову. Мне никогда еще не встречались первоклассники, рисующие на партах. Для семилетних детей парта – священное место. Туалет для шестилеток загадочен и невероятно интересен. Туда ходят живописными группами. Переодевание на физкультуру сопровождается острым интересом к голым ногам и радостным смехом по этому поводу. Ничего подобного я никогда не наблюдал у семилетних первоклассников.

3. МОЖНО ЛИ УЧИТЬ ДЕТЕЙ С ШЕСТИ ЛЕТ?

Того особенного творчества,

которое якобы делает детское

мышление очень близким по

своему типу к научному

мышлению, у них пока не было.

(Антон Макаренко)

Дети - шестилетки в школе “застревают” на этапе сознания. Они не стремятся к сдвигу сознания к полюсу мышления.

1). Шестилетние дети не видят доски. Не видят учебной (“рабочей”) строки в тетрадях. Пишут и рисуют где попало и не выдерживают ритм оформления листа. Им неведом образ пишущего человека ( Е. Е. Шулешко). А семилетние дети в детском саду только и делали, что играли в позу пишущего человека.

2). Дети шести лет не видят и не понимают запись другого ребенка на доске. Но и запись учителя на доске шестилетки не видят и не могут перенести эту запись в тетрадь. У каждого шестилетнего ребенка – свое пространство ( тетрадный лист), а у учителя – свое пространство ( доска). И эти два мира не соприкасаются. Более того, мир листа не освоен, его как бы еще и нет: дети пишут как попало. Для учителя семилетних первоклассников эта проблема не замечалась, подобно тому, как мама не замечает, как она учит видеть зрячего ( а не слепоглухонемого) ребенка.

3). Читающие дети не могут и не хотят читать книгу в классе, так как не могут ориентироваться в книге. Как только палец убран, начато обсуждение прочитанного – невозможно вернуться обратно. Нельзя поэтому в первом полугодии заниматься чтением, “заряженным литературоведением”, как это принято в Школе диалога культур. Дети не могут, не умеют, не хотят читать “по цепочке”.

4). Умеющие устно считать и устно решать задачи шестилетние дети совершенно не способны к освоению письменной формы решения задачи ( краткая запись, схема и т.д.) Шестилетних детей нельзя в привычных формах обучать математике.

4. РЕФОРМА КАРЛА МАРТЕЛЛА

Но его голубые глаза сверкали такой любовью к жизни, он был так восприимчив и подвижен, что я не пожалел для него небольшого количества педагогической энергии.

(Антон Макаренко)

Когда 1 сентября 2003 года я принял первый класс шестилетних детей в Харьковской гимназии “ОЧАГ”, первые выпускники начальной школы диалога культур учились в восьмом классе, а вторые - перешли в пятый. У меня был опыт работы с первокласниками школы диалога культур в Красноярской гимназии “Универс”. Но то были семилетние дети. Для обучения шестилеток мне пришлось применить ( отчасти - изобрести) несколько инженерно-педагогических приемов.

У каждого ребенка шестилетнего возраста должна быть своя маленькая доска. Для этого классную доску я разделил на 17 равных частей – по числу учеников. ( К концу года, правда, их стало 20). Ребенок выполняет на своей части доски некую учебную работу ( скажем, рисует “свой” цветочек или “свой” дождик), а затем пишет свое имя. При переходе к следующему заданию дети вытирают тряпочкой свой рисунок, но оставляют имя. Получается так:

3 сентября

Классная работа

Аня Артем Антон Дарина Катя Соня Коля Саша А. Маша Саша С. Таня …

Такая доска, разделенная на нужное количество частей, равное числу учеников в классе, - основная форма организации учебной работы шестилетних детей в Школе диалога культур. В первый раз такую организацию работы ( правда, не в начальной, а в подростковой школе) я видел на уроках математики, которые проводил мой учитель Аркадий Владимирович Столин в физико-математической школе 27 г. Харькова в 1969 г.В целом ряде случаев удобна и еще одна ( n+1 – я) часть – для учителя, которую он подписывает своими инициалами или игровым именем ( например, Карабас Барабас).

Шестилетние дети не могут вступать в непосредственный диалог с учителем, так как другие дети до слез обижаются, что их в этот момент не вызывают, не слушают, стало быть, не любят. Когда один шестилетний ребенок говорит что-то учителю, остальные дети тянут руки, говоря этим: «Я тоже хороший, вызовите меня!» ( Вспомним кадр из документального фильма А. К. Дусавицкого “Дважды два равно икс”).

В сентябре учебный диалог в “классной комнате” невозможен для шестилеток. Семилетние дети, впрочем, тоже не очень быстро привыкают к тому, что “учиться нужно прежде всего ушами”, слушая другого ученика. Но для семилеток эта норма задается авторитетным учителем и со скрипом, но принимается.

В шестилетнем возрасте воспроизвести такую норму не представляется возможным без изрядной доли педагогического насилия. Чтобы ввести подобную норму для шестилеток сразу, нужно стать учителем не просто авторитетным, но авторитарным. Я отказался от такой возможности.

Если вы вызываете к доске сразу всех детей, и они выполняют свое задание ( составляют схему к задаче или рисуют “свой дождик”), каждый ребенок имеет возможность участвовать в уроке по принципу “не меньше, чем другие” ( А. Н. Юшков). В этих условиях дети могут легко работать с рисунком другого ребенка ( замечая, что этот рисунок – другой).

Математическая задача делится на этапы: краткая запись – схема - решение (действие) – ответ. Каждый этап решения математической задачи изображается всеми детьми на доске. При этом свой участок доски – для “образцового” решения есть и учителя.

Только когда ребенок шестилетнего возраста “видит” с парты свой участок работы, помеченный его именем – он становится способным ( с помощью учителя) перенести результаты своей работы на доске – в тетрадь. Первоначально ребенок научается видеть свой участок доски, затем участок доски, на котором работает учитель, затем – участки доски, на которых работают другие дети.

Разумеется, можно обсуждать различие способов решения задачи, предложенных разными детьми, но лишь тогда, когда все дети имеют равные возможности изобразить свой способ решения на “своей” доске.

Когда дети садятся на свои места – перед ними – все варианты оформления задачи всеми детьми и учителем. Здесь возможны самые разные способы работы – от “не замечания” того, что делали другие ( ребенок работает только со своим “знаком") – до спонтанно начатого обсуждения различия “знаковых конструктов” разных детей и учителя ( возможно, нескольких учителей, участвующих в работе вместе с детьми и имеющих свои участки доски для оформления этой работы).

Возможны спонтанные или инициированные учителем объединения “знаковых феодов” для групповой работы вплоть до ежедневной практики образования учебных групп с вопросом “Как вас зовут сегодня?” ( Е. Е. Шулешко):

10 сентября

Классная работа

АЛЬБАТРОСЫ НИНДЗЯ ТЕРМИНАТОРЫ

Опыт показывает, что шестилетние дети с большой охотой объединяются в группы. А это бывает необходимым хотя бы из-за того, что текст, который должен быть изображен, существенно больше размеров “колонок”, каждая из которых занимает всего одну семнадцатую долю классной доски.

Но при этом необходимо, чтобы у детей была постоянная возможность вернуться к своему “рыцарскому феоду”. В группе легко потеряться, потерять свое имя в общем названии группы ( “Как вас зовут сегодня?”).

Кроме этого, охотно работающие в группах семилетки с легкостью преодолевают личные симпатии и антипатии (Гоша выбирает еще двух участников работы – Катю и Дашу, а Даша будет работать с Гошей, потому что эта форма работы так нравится учителю!) Для детей – шестилеток – это часто непреодолимая трудность: “Я не буду в одной группе с Сашей, хоть учитель дерись!”

Рыцари – феодалы ученичества, суверенные владетели своей учебной территории на доске, включаются в новую игру. Если учитель, кроме работы в именной колонке, культивирует фронтальную работу, то дети обязательно назовут учение в колонках с именами – “игрой” ( Сергей Юрьевич, ну давайте поиграем!), как они называют класс – группой, а столовую – баром.

5. ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ ШЕСТИЛЕТОК

Не могу без пацанов жить! Сколько еще хороших хлопцев дурака валяют на свете! Раз вы, Антон Семенович, в этом деле потрудились, так и мне можно.

( Фрида Вигдорова)

С помощью “колонок с именами” легче осваивается “рабочая строка” ( где писать?) и звуковая модель слова. У каждого ребенка на уроке русского языка на доске ( когда мы “играем”) – две рабочие строки. Верхняя – для звуковых “домиков” Д. Б. Эльконина, нижняя – для буквенной записи слова. А над этими двумя строками, возможно, - место для рисунка.

Непривычно, когда никто из детей ( кроме Паши и Маши) не умеют писать “по-письменному”, или, как дети говорят, “по - школьному” (Богдан Вычеров). Печатными буквами – это “не по-школьному”. Включение письменной речи в обучение на самых ранних его этапах – очень важно для Школы диалога культур.

Многодневная запись слов только с помощью домиков Д. Б. Эльконина и письмо “с пропусками” по В. В. Репкину нам помочь не могут. Мы составляем звуковые модели слов и сразу пишем слово буквами. Буквы показывает учитель и те дети, которые немного умеют писать “по-письменному”.

Впрочем, домики Д. Б. Эльконина изобразить на рабочей строке в тетради в косую линеечку так же трудно, как и буквы ( если не труднее). Некоторых детей учили звуковому анализу по Д. Б. Эльконину в детском саду. Эти ребята покажут пример другим. Ну и учитель не останется в стороне – у него ведь есть своя колонка, так сказать “королевский домен” первого среди равных.

Если использовать прописи, то лучше изготовить такие, в которых дело начинается с обучения писать по образцу всех букв алфавита ( и больших, и маленьких). Шестилетним детям гораздо легче писать буквы и слова, имеющие смысл, чем крючочки и палочки.

Никаких крючочков и палочек, равно как и загадочных узоров для укрепления пресловутой “мелкой моторики” у нас не было. Помните, как Л. И. Божович рассказывает, что семилетние первоклассники, которым говорили, что их будут учить элементам латинских букв, причем сами буквы писать будет не надо – с охотой принялись за работу и потребовали завести отдельную тетрадь для абсолютно бессмысленной ( для нас) работы, но абсолютно осмысленной для семилетнего ребенка, желающего обрести статус ученика.

Так вот, шестилетние дети о школе не мечтали, в школу не играли, в школу не хотели, в учителя не играли, образ идеального учителя и идеального ученика в играх в школу не выстраивали. Не успели! Шестилетки непосредственно перетекли из школы в детский сад. Станут они крючочки и палочки писать!

Но слова – дело другое. В особенности – свои слова. Произносить, изображать, записывать свои слова ( а чуть позже – и свои мысли) очень интересно шестилетнему ребенку.

Для ШДК обучение письменной речи – это важнейший учебный предмет. Быть может, единственный, так как математика, чтение, загадки природы, родной язык оказываются предметами учебной деятельности в той мере, в какой оборачиваются формированием интегральной способности – письменной речи – способности выразить в слове, в высказывании, в учебном произведении свое индивидуально-неповторимое видение учебных предметов. Выразить в учебном произведении, отделенном от пишущего, брошенном мандельштамовской бутылкой в море устной, письменной и внутренней речи – в поиске провиденциального Собеседника.

Это важно для семилетнего первоклассника ШДК.

В еще большей степени ( и по-другому) это важно для шестилетнего субъекта учебного диалога.

У меня возникает предположение, что письменная речь ( в сопряжении с устной и внутренней речью) – это та идеальная форма нового, ученического бытия, значение которой может быть вполне осознано шестилетним ребенком, если он быстро начнет пробовать писать, то есть изображать, видеть, преобразовывать свою мысль – в учебное произведение.

Жесткое управление познавательной деятельностью шестилетних детей методами В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина едва ли будет успешным. Да и сам Д. Б. Эльконин справедливо возражал против обучения детей шести лет в школе.

Может быть, ШДК с ее вниманием к формированию письменной речи – спасительный выход для тех учителей, которые в силу непродуманного административного решения оказались вынужденными помимо своей воли и вопреки здравому смыслу ( ведь многократно доказано, что лучшее место для образования и воспитания шестилетних детей – это детский сад!) учить шестилетних детей в школе.

Е. Д. Божович пишет: “ В отечественной психологии тенденция к жесткому управлению отчетливо выражена в двух широко известных концепциях: “учебной деятельности” ( Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов) и “поэтапного формирования умственных действий и понятий” ( П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). В той и другой предусмотрено формирование у школьников познавательной деятельности, подчиненное одной логике, которая “в идеале” исключает индивидуальный разброс… Жесткое управление – это попытка привести всех детей единым ( эталонным) путем к единому ( эталонному) результату. Индивидуальные различия в их деятельности, личный опыт либо игнорируются, либо преодолеваются, если затрудняют становление способа учения, соответствующего концептуальному замыслу” ( Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения. Под ред. Е. Д. Божович, М. – Воронеж, 2000, с. 13-14).

Соглашаясь с Е. Д. Божович, мы предполагаем, что решение проблемы шестилетних детей с помощью “жестких” технологий Развивающего обучения окажется затруднительным. Учитель, желающий учить шестилетних детей, вынужден обратиться к гибким ( а не жестким) педагогическим технологиям.

“Гибкое управление процессом обучения предполагает сохранение всего позитивного в учебной работе детей, независимо от диапазона ее индивидуальных вариаций, а также полного/неполного соответствия некоему эталонному результату. При таком управлении осуществляется коррекция только явно негативных аспектов знания и способов его получения, ведущих к интерференции понятий, нарушению логики рассуждения в процессе решения задач и т.п. Осуществляется это управление, как правило, косвенным путем –созданием условий, в которых ребенок сам или в диалоге с учителем, одноклассниками строит, контролирует, совершенствует свои способы учебной работы” ( там же, с. 14).

Как представляется Е. Д. Божович, “…в сравнительно недавно появившейся концепции “школы диалога культур” ( Библер В. С. с сотрудниками) предпринята попытка, пожалуй, наиболее гибкого управления и процессом учения в целом, и умственной деятельностью школьников в частности” ( там же, с. 14).

Именно гибкость концепции ШДК, ее внимание к речи, сознанию, мышлению самого ребенка позволяет использовать эту концепцию для обучения шестилетних детей.

6. КАК МЫ УЧИЛИСЬ ПИСАТЬ

Это творчество, родившееся среди полей и лугов, в тени дубрав и под горячим степным ветром, на заре летнего дня и в зимние сумерки.

( Василий Сухомлинский)

Уже в сентябре – октябре мы писали маленькие диктанты. Сначала на доске – “в колонках”, а затем в тетрадях. Постепенно осваивалась рабочая строка, дети переставали писать где им вздумается. Одновременно происходило и изменение группового поведения в походах в лес: группа начинала чувствовать тропу, направление движения, дети все лучше ориентировались на доске и на тетрадном листе, в лесу и в городе – во время поездок в театр.

Я понял, почему известный психолог и педагог А. Н. Юшков утверждал, что совместный бег дошкольников в детском саду помогает установлению общего темпа речи, необходимого для разговора в группе и общего темпа письма, необходимого для успешного написания диктанта. Одновременно я еще раз убедился, что спортивное ориентирование и туризм, строящиеся в первом классе школы как учебные предметы едва ли не более важные, чем математика или орфография, вводят детское сообщество в известные взрослым тайны преодоления пространства и “управления” временем – а это основа математики и письма.

Последовательно ( в течение всего года) двигаясь в “Прописях”, осваивая красивое и быстрое письмо отдельных букв, мы старались одновременно “увидеть” весь алфавит в целом. Алфавит ( большие и маленькие письменные буквы) висел в классе над доской. В диктантах мы использовали слова с самыми разными буквами, а не только теми, которые пройдены в “Прописях” и изучены досконально.

Так появились первые вопросы шестилетних детей. Учитель диктует небольшое предложение и разрешает детям во время письма задавать любые вопросы. Дети спрашивают: “А с большой буквы писать?”, “ А как пишется буква…?”, “ А это два слова или одно?”, “ А в конце точка или восклицательный знак?”.

Среди этих вопросов сразу встречаются и проблемы, которые затем будут обуждаться как “теоретические”: “Писать жИвет или жЫвет?”. “Писать живеТ или живеД?” “Писать мОя или мАя?”

Дети начинают спрашивать о тех орфограммах, которые будут изучаться на всем протяжении обучения в начальной школе. Многие вопросы детей объективно представляют собой “вечные проблемы” ( “А это два слова или одно?”) и могут стать предметом учебных диалогов, в которых невозможен окончательный ответ.

Учитель отвечает на все вопросы детей, пишет неизвестную ребенку букву на доске, комментируя свое каллиграфическое действие, или показывает ребенку, где эта буква изображена в алфавите. Учитель рассказывает о правописании “жи-ши”. И ничего, что эта орфограмма будет подробно обуждаться гораздо позже.

Учитель сразу обосновывает правописание слова “моя” проверкой “мой”, хотя понятие сильной и слабой позиции звука еще не введено. Многие слова учитель может правильно записать на доске или сказать, как они пишутся, без обоснования, работая как "живой словарь".

. С нашей точки зрения, к торможению нормального развития письменной речи первоклассников приводит выполнение инструкций, которые предписывают учителю вначале много дней заниматься звуковым анализом “ничьих” слов и не записывать эти слова письменными буквами. Очень нежелательно, на наш взгляд, писать “с пропусками” – при этом разрушается целостный образ слова письменной речи.

Это не значит, что педагогическая система, разработанная Д. Б. Элькониным, В. В. Репкиным, П. С. Жедек, Г. А. Цукерман

не может быть использована учителями ШДК.

Хотя система развивающего обучения родному языку в ее классическом варианте ( В. В. Репкин) не предполагает формирования письменной речи детей начальной школы, решает совсем другие задачи, в ходе решения которых происходит известное торможение развития письменной речи малышей, и “звуковые домики” Д. Б. Эльконина, и элементы фонематического анализа М. В. Панова и В. В. Репкина, и орфографические задания Г. А. Цукерман можно использовать в первом классе школы диалога культур.

Эти схемы, модели, упражнения могут быть включены в целостный процесс формирования авторской письменной речи младших школьников и в учебный предмет “загадки слова” ( в котором нововременная позиция фонематического “расчленения” слова на отдельные кирпичики – звуки с целью познания основного закона русского письма сразу сталкивается с другими целосстыми позициями, идущими не от М . В. Панова, а от исследований Р. Якобсона, В. Хлебникова и т.д.).

Отметим, что в рамках лаборатории В. В. Давыдова в НИИ ОПП АПН СССР в 60-70-е годы Л. И. Айдаровой и Е. Е. Шулешко успешно разрабатывались альтернативные ( по отношению к позиции В. В. Репкина) методы введения младших школьников в родной язык. Некоторые из этих методов близки ШДК.

Желательно, чтобы диктант, состоящий из нескольких предложений, представляя собой связный, живой и интересный ребенку текст. Последнее предложение этого текста ребенок придумывает сам и записывает, задавая учителю разнообразные каллиграфические и орфографические вопросы. Заметим, что в таких условиях дети часто спрашивают о том, как пишутся соединения тех или иных букв. В этом случае учитель рассказывает о соединениях, показывает их, не дожидаясь, пока они появятся в “Прописях”.

Таким образом, многие знания каллиграфического и орфографического типа могут появляться у детей в ответ на ту или иную учебную инициативу внутри акта письма, а затем разворачиваться в логике учебного предмета ( каллиграфия, орфография, “загадки слова”).

Получается, что обучение письменной речи в Школе диалога культур отчасти ведется как бы “по программе ребенка” ( Л. С. Выготский). У учителя есть своя программа, по которой все дети последовательно осваивают каллиграфические умения и орфографические “законы”.

Но в то же время, осваивая собственную авторскую письменную речь, шестилетний ребенок в опережающем режиме узнает о том, как пишутся те буквы, которые ему сейчас нужны для письма, а также о том, как ( и отчасти - почему) пишется то или иное слово.

Когда диктант написан и последнее предложение сочинено и записано, дети рисуют “книжную миниатюру”. В тех местах страницы, которые остались пустыми , шестилетние дети рисуют иллюстрацию к написанному. Это – иллюстрация ко всему тексту, завершение которого принадлежит самому ребенку. Это завершение (последнее предложение, возможно, несколько предложений) часто придает тексту индивидуально-неповторимый смысл. Приведем пример:

Мама моет Сашу. А он сопротивляется. ( Саша Скляревский).

Об иллюстрации ( “книжной миниатюре”) учитель говорит примерно так: “Вот вы написали этот текст. Теперь написанные слова могут ожить. Нарисуйте то, что вы написали!”

7. СГУЩЕНИЕ ПОЭТИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ

В сентябре мы были в классе не больше 40 минут в день, в октябре – не больше 2 часов…Дети с нетерпением ожидали настоящего урока – так называли они классные занятия.

( Василий Сухомлинский)

Для развития письменной, устной и внутренней речи ребенка 6 лет чрезвычайно полезными оказались придуманное нами упражнение – “сгущение” поэтических текстов, примененное в 1987 г.при обучении семилетних первоклассников школы 106 “УНИВЕРС” г. Красноярска и в 1997 и 2000гг. при обучении семилетних первоклассников гимназии “ОЧАГ” г. Харькова.

Смысл задания состоял в следующем. Учитель читал детям вслух несколько раз достаточно большое стихотворение Хлебникова, Пастернака, Самойлова. Дети записывают в тетрадях то, что они запомнили. Разрешается фантазировать, то есть дополнять текст своими словами или даже придумывать свой текст, возникший как ассоциация или как ответ тому тексту, который читает учитель.

Ребенок может, если хочет, отнестись к предложенному заданию, как к диктанту, и постараться передать текст дословно и записать как можно больше. Например, Света Донова ( Красноярск, 1987, 1 класс, начало декабря) так работает со стихотворением Бориса Пастернака “Снег идет”:

Снег идет снег идет К белым звездочкам в бурани Тянутся цветы гирани за аконны пириплет Снег идет и все в сметенье, все пускается в полет

Другой ребенок (а, возможно, и тот же самый ребенок при выполнении следующего задания, находясь в ином настроении) может начать придумывать свои слова, близкие по звучанию словам исходного текста: сметенье, всметели, всметелье, переплесток ( вместо перекресток), нихлобы,захлобы ( вместо хлопья).

В затруднительных случаях дети-семилетки, как правило, не деформируют ритмическую ткань текста, не превращают стихи в прозу, не заменяют непонятные слова понятными, но выпадающими из поэтического строя. Например, первоклассница Надя Бахтигозина ( Красноярск) записывает стихотворение Пастернака совсем не так, как Света Донова:

снег идет и все в снетели все пуска в полет черны лесницы ступени пириплестка паварот снег идет снег идет словна палают нихлобы азахлабы А захлобы…

Семилетние первоклассники Харьковской гимназии ”ОЧАГ” в 1997 г. работали со “сгущениями” поэтитческих текстов в принципе так же, как и семилетки-первоклассники гимназии “Универс” Красноярска в 1987 г. ( хотя прошло 10 лет). Они создавали целостный образ своего слышания стихотворения:

Снег идет! Снег идет!

И все в сметеньи, снег идет,

снег идет. Сходит с чердака

Убеленный пешеход

(Сережа Переверзев)

Достаточно скоро ( уже в середине сентября) многие первоклассники- семилетки переходят к созданию своих прочтений – вариаций, достаточно далеких от оригинала. Так, например, стихотворение Пастернака “Ветер” записывается так:

Я кончился и

убежал я

больше не вернусь

и ветер

жалуется

на меня

(Вова Марченко, Харьков, 1997)

Задание, связанное со “сгущением” поэтических текстов в письменной речи первоклассников, могло предъявляться и в несколько иной форме. Учитель включал магнитофон, и дети несколько раз слушали песню на слова Б. Пастернака (Д. Самойлова, Ю. Левитанского, Б. Окуджавы) и во время слушания записывали в тетрадь тот текст, который они могли услышать, удержать, воспроизвести, придумать.

Это задание очень нравилось семилетним первоклассникам. Музыка помогает удерживать ритм, в тех местах, где звучит только музыка, можно с легкостью фантазировать. В результате получаются занятные детские тексты. Вот как услышала стихотворение Юнны Мориц, положенное на музыку Сергеем Никитиным, первоклассница Алина Юнус (Харьков, 1977):

Этот берег к нам близко.

Но жаль, что на нем туман. И мы

залились слезами. Но это

не страшно. Так что на этом береге

зеленом бегают кошки и собаки.

Ну так что не бойтесь. Ладно?

На этом береге туманном

костер горит, и все прыгают через него,

но не умирают.

И так что на этом береге туманном

и смерти нет, и смерти нет.

Нам известен случай, когда семилетний первоклассник (Рома Колесников) по собственной инициативе включил после уроков магнитофон и много раз слушал песенку Сергея Никитина на слова А. Милна “Хвост”. А затем попросил листок в линеечку и написал вот что:

У льва есть хвост. У кошки

хвост хитривый хвост,

У собаки хвост обычный,

У волка необычаемый хвост,

У лисы хвост смотривый,

И все что все. Звери

смотрящие ушастые. Звери,

Любимые.

Первоклассники – шестилетки отнеслись к таким учебным заданиям несколько иначе, чем дети семи лет. Если для семилеток эти задания были интересной игрой, то для шестилеток написание сгущений поэтических текстов было серьезной работой.

Поначалу всем детям хотелось как можно более точно воспроизвести текст у себя в тетради. Поняв, что воспроизвести весь текст невозможно, дети начинали прислушиваться к началу текста и пытались воспроизвести на письме начальный фрагмент. Шестилетние дети задавали много вопросов в паузах между чтением стихотворения учителем, уточняя звучание и написание отдельных слов и букв.

Очень многие слова оказались детям неизвестными, и шестилетние дети предпочитали спросить о них у учителя, а не сочиняли, как семилетки, большое количество "самовитых" слов. Некоторые ребята в это время с трудом отделяли одно слово от другого. Им было трудно освоить рабочую строку, они очень старались не писать “где попало”.

Дополнительные трудности, связанные со схватыванием сложного поэтического текста, воспринимались шестилетками как увлекательное и сложное учебное задание, а не как момент творческого самовыражения. Дети-шестилетки узнавали много новых, необычных слов, постепенно проникались красотой поэтической речи. И только через 2 – 3 месяца такой работы стали сочинять свои варианты прочтения художественных текстов:

Рождается всем на свет,

и – заглядывать в лица.

Я первый раз вижу людей.

Я первый раз вижу маму.

Я первый раз вижу папу.

Я первый раз вижу себя.

Я первый раз вижу планету.

Я первый раз вижу луну.

Я первый раз вижу солнце.

Я первый раз вижу облака.

Я первый раз вижу небо.

Я первый раз вижу тучу.

Я первый раз вижу дождь.

Я первый раз вижу сад.

Я первый раз вижу детский сад.

Я люблю этот праздник.

( Аня Гончаренко, Харьков, 2003, во время слушания песенки Е.Камбуровой “Я люблю этот праздник, в году он единственный…”).

Чтобы проиллюстрировать наше предположение о том, что к свободному написанию самостоятельных связных текстов в ситуации выполнения “сгущений” художественных текстов шестилетние дети приходят постепенно, преодолевая трудности написания еще не очень знакомых ( а порой совсем незнакомых) букв и слов, приведем пример работы Тани Соломадиной (Харьков, 2003).

Это и “сгущения”, и диктанты, в которых последнее предложение сочинял и записывал ребенок. Орфографические ошибки убраны, оставлены те странности в записи, которые характеризуют особенности становлениия письменной речи первоклассника.

30 сентября

(по стихотворению В. Хлебникова “Там где жили свиристели…”)

Там где жили сарвии

качали ели прилетели

3 октября

(по стихотворению Б. Пастернака “Снег идет…”)

Снег идет к белым звездам

буранитца тянутся цвет гурани

заоконм пелерплелепет

9 октября

(диктант)

У Леры мел. В руках.

10 октября

( по стихотворению А. Пушкина “Я вас любил…”)

Я вас любил любовь еще

быть может в душе еще быть

может угацвать поет.

14 октября

(по фрагменту поэмы А. Пушкина “Руслан и Людмила”)

У лукомоля дуб зеленый

золотая цепь на дубе том

и ночью и ночью котученый

все ходит по цепи кругом Пушкин.

16 октября

(диктант)

У мамы Рома. Он мал. Эмма умыла Рому. Рома спит!

20 октября

(диктант)

Мама и няня спят. Нина мыла куклу Соню. Ване не хватило куклы.

21 октября

( по стихотворению А. Пушкина “К фонтану Бахчисарайского дворца”)

Фонтан любви фонтан живой

принес в дар тебе две розы

люблю я в дар и палчски розы

поет

23 октября

(диктант)

Мальчик Антон живет в Харькове. И живет в городе. Ира гуляет и поет и играет и еще одевает свитер.

27 октября

( по песенке С. Никитина “ В чистом поле, белом поле…”)

В чистом березах белом поле

белом всем и стоял в том

поле черный кот спал на белом

кот. Вот кот. А где он?

10 декабря

( по стихотворению Д. Самойлова “Из детства”)

Я маленький гора в ангине

за окнами снег и папа поет

я маленький глупый больной

11 декабря

(по стихотворению В. Хлебникова “Когда умирают кони…”)

Когда умирают кони дышат

когда умирают травы сохнут

когда умирает солнце…

15 декабря

( по стихотворению Б. Пастернака “Иней”)

Глухая пора опять эти мухи

я тихо все поледенело.

Иней. И скользко на лыжах

катаюсь и прямо по снегу

и скользко так сильно

вообще не узнать. У бабушки я.

24 декабря

(диктант)

Купола церкви горели на солнце. Целый день Петя гулял по улице без цели.

На цыпочках Петя зашел в церковь. На душе стало хорошо.

И все стало хорошо?

Процессы формирования “авторской письменной речи” ( выражение, подсказанное Е. Г. Донской) у семилеток осуществляются быстро и производят впечатление натуральных. Уже в сентябре большинство первоклассников-семилеток Школы диалога культур пишут яркие “сгущения” поэтических текстов.

Эти тексты семилетоок производят впечатление целостных учебных произведений, в которых “гудит” все стихотворение в целом ( не только первые, но и последние, а иногда и “серединные” – поворотные – строки), сохраняется единый ритмический рисунок ( исходного стихотворения или собственного), придумываются собственные “самовитые” слова.

Аналогичные (?) процессы у шестилеток, поставленных в те же ( ? ) условия, растягиваются на 3 – 4 месяца и могут быть поняты как трудная для ребенка культурная форма овладения своим и чужим словом, как все большее “оречевление руки” ( Е. Е. Шулешко).

8. РАЗГОВОР С И. Е. БЕРЛЯНД 1 ЯНВАРЯ 2004 г. О КРИЗИСЕ СЕМИ ЛЕТ

Малышей… у нас было человек двенадцать. Все это был народ живой, пронырливый, вороватый на мелочи и вечно донельзя измазанный.

(Антон Макаренко)

С точки зрения психолога Школы диалога культур И. Е. Берлянд ( разговор 1 января 2004 г. в Москве), кризис ( “суд”) семи лет есть то, с чем можно работать взрослому (учителю) и ребенку ( ученику) только в школе. Точка удивления есть поэтому архитектоника выявления и оформления кризиса 7 лет для самого ребенка. “Потеря непосредственности” ( Л. С. Выготский) в Школе диалога культур состоит в том, что ребенок уже не может непосредственно воспроизводить свои мысли о предмете ( картинки своего сознания, образы предмета в своем сознании) как единственно возможные, то есть именно как образы и считать, что “так предмет видят все”.

Ребенок ( в учебном диалоге) обнаруживает множественность этих “картинок”, отчетливо видит (осознает), что один и тот же предмет ( иней, число) разные дети видят (осознают) по-разному.

“Обобщение переживаний” ( Л. С. Выготский) в Школе диалога культур состоит в том, что, встретившись с ситуацией множественности “картинок” одного и того же предмета несколько раз, ребенок обобщает свои интеллектуальные переживания и задает вопрос: а как же предмет выглядит на самом деле? Или: как же так, предмет один, а я и мой товарищ его изобразили совсем по-разному?! Или: я думаю, что бесконечное, самое большое на свете, число (“красная точка”) есть, а Коля думает, что нет – как же быть?

Обнаружение того, что предмет есть что-то, нетождественное моему образу предмета, и есть результат “обобщения переживания” участия в учебных диалогах, где мои товарищи изображают предмет дискуссии совсем по-разному и не так, как я.

Происходит “сдвиг сознания в плоскость мышления” ( В. С. Библер), то есть рождение вопроса о возможности бытия предмета, не тождественного всем нашим мыслям о нем, рождение ( в группе) диалогического понятия (первых попыток в “вечном” диалоге разных позиций (логик, культур мышления) воспроизвести загадочный предмет как он есть сам по себе, как нетождественный ни одному из способов (культур) понимания.

Рыцари ученичества вылезают из своих вотчин и на время превращаются в рыцарей круглого стола, в центре которого – вылепливаемое ими диалогическое понятие. Это можно даже графически помыслить как превращение плоской доски, разделенной на 17 феодов, в семнадцатигранную призму.

9. КАК В ШКОЛЕ ДИАЛОГА КУЛЬТУР УЧАТ ЧИТАТЬ СЕМИЛЕТНИХ ПЕРВОКЛАССНИКОВ

Мы в нашем лесу, подперев голову руками, старались забыть о громах великих событий и читали педагогические книги.

(Антон Макаренко)

В Школе диалога культур учат читать так. Дети читают несколько больших произведений одного автора (например, все сказки Пушкина). Элементарные читательские умения осваиваются по “Букварю”.

В ШДК сразу учат читать связные тексты, а не отдельные слова. Учат читать, опираясь на дошкольные умения, которые есть у большинства учеников класса.

Первоклассники-семилетки радостно актуализируют эти свои умения, если первые месяцы школьной жизни строятся как продолжение дошкольного детства, но только с новыми взрослыми, как легализация, подтверждение способностей, сформированных в дошкольной группе ( а не как открытый разрыв между известными детям способами действия, формами понимания и - новыми, неизвестными, которые нужно открыть с помощью учителя и “группы прорыва”, преодолевая разрыв, как это делает Развивающее обучение).

В этом отношении первые месяцы Школы диалога культур – это не “Введение в школьную жизнь” ( как у К. Поливановой и Г. Цукерман), а подтверждение способностей, сложившихся в жизни дошкольной. Я бы сказал жестче: преемственность детского сада и школы возможна тогда, когда дошкольники играют в школу, а первоклассники играют в детский сад.

Очень помогает формированию действия чтения интенсивное развитие письма, которое у многих учеников-семилеток опережает развитие чтения.

Обычно первое произведение ( им может быть небольшая волшебная сказка) читает учитель. Дети прерывают чтение учителя в непонятных и странных местах, задают вопросы, завязываются первые учебные диалоги. Из фрагмента сказки ( например, завязки) выписываются “самые главные слова”. Дети обсуждают эти слова. Затем пробуют нарисовать начало сказки ( ситуацию ”жили – были”), фантазируют по поводу ее героев, строят свои варианты понимания сказки, обсуждают строение сказочного пространства и “волшебного времени”, делая свои первые литературоведческие шаги.

По форме эта работа напоминает детям чтение или рассказывание сказки воспитательницей в детском саду и рисование иллюстраций к сказке, которое тоже культивировалось в дошкольной группе.

Существенно также, что в первом классе ШДК ( в отличие от традиционной школы и РО) не происходит перефокусировки предметных акцентов образования. В центре жизни первоклассников по-прежнему чтение, рисование,лепка, художественный труд, игры в лесу ( игровое овладение пространством с помощью знаковых средств – туристические игры – ориентирование на местности, из которого рождается математика), устная и письменная речь ( во многом – игра со своей устной, письменной и внутренней речью, продолжение и углубление игр “от двух до пяти”, из которых рождаются лингвистика и поэтика).
Первоклассники-семилетки начинают читать сами. По времени это совпадает с переходом от чтения вслух сказки учителем – к работе со своим сборником сказок Пушкина.

Начинается чтение с фрагмента поэмы Пушкина “Руслан и Людмила”( “У Лукоморья дуб зеленый…”). На доске рисуется волшебный мир Лукоморья. Обсуждается, как автор сказки - Пушкин проходит в этот мир. Обсуждается проблема: верно ли то, что все сказки Пушкина вырастают из мира Лукоморья, происходят в этом мире?

Читая сказку, дети обнаруживают странности и удивительные места в тексте ( “там, где при чтении скулы болят”), например, тире перед словом “золотою”.

Юля Данилова ( 1 класс, г. Харьков, 1997) читает фрагмент "С непростою рыбкой, - золотою" так:

- С непростою рыбкой. а золотою…

Вова Марченко. Здесь стоит знак "-".

Алина Юнус. Это тире.

У. И что означает этот знак, это тире, эта длинная палочка?

Вова. Дальше будет слово "золотою". Его надо произнести очень громко. А тире показывает, что нужно поверить в волшебство.Нужно настроиться на волшебство. Тире означает удивление, а потом - веру в волшебство.

У. (Подхватывает мысль Вовы)Давайте мы все хором прочтем этот фрагмент. А когда дойдем до тире, я это тире изображу рукой, таким долгим жестом по горизонтали. Пока я так провожу "тире" рукой, мы все молчим. Настраиваем свой голос на волшебство. Молча удивляемся. И с верой в волшебство произносим совсем другим голосом: "золотою".

Матвей Ларионов. А в этой сказке есть еще такие знаки (тире):

"Вот пошел он к синему морю;

Видит, - море слегка разыгралось."

Сережа Переверзев. И кончается сказка этим знаком:

"Не дождался, к старухе воротился -..."

Так обсуждениепоэтического синтаксиса сказки входит в плоть и кровь умениячитать. Семилетние первоклассники начинаютобращать внимание на тире, скобки, смену голосов, пропуски и другие формальные элементы построения сказки, "прочтение" которых и делает чтение выразительным, а голос того, кто сказку сказывает - волшебным.

Семилетнике первоклассники ШДК легко переходят от чтения текста сказки – к обсуждению (учебному диалогу) и легко возвращаются к чтению. Дети читают сказки “по цепочке”, быстро и легко научаясь следить пальцем в своей книге за тем, что читает другой ребенок. Первоклассники легко овладевают закладкой ( а многие этому научились в детском саду). Быстро устанавливается особый ритм уроков чтения:

1). Собственно чтение вслух “по цепочке”. При этом учитель старается построить работу так, чтобы на уроке читали вслух дети с разным темпом чтения;

2). Остановка ( торможение) чтения в случае появления вопроса, сторанного слова, удивительного знака, непонятной интонации ( текст не удается “взять горлом”, его нужно первоначально “освоить умом”);

3). Возникновение разных версий понимания текста и преодоления(?) трудности;

4). Столкновение различных версий и доведение их до диалога разных культур понимания (логик);

5). Формирование “точки удивления” ( В. С. Библер) – ситуации несовпадения предмета понимания ни с одним из предложенных детьми и учителем (учителями, учеными) способов размышления;

6). Переход к формированию диалогических понятий и продолжению диалога в письменной речи ( детских и учительских учебных произведениях – сочинениях);

7). Возвращение детского учебного сообщества к дальнейшему чтению исходного произведения.

Учебные произведения семилетних первоклассников ( оформление первых шагов в “детском литературоведении”) красочно и разнообразно иллюстрировались ( с применением техник рисования, лепки, художественного труда, которые осваивались в “ОЧАГе” на уроках М. Ивенской, а в “УНИВЕРСе” на уроках Н. Васильевой), выполнялись не только в тетради по чтению, но и на отдельных листах (макетах и пр.) и, после обсуждения в классе, вывешивались на стенах, выставлялись на специальных полочках, образуя “учебный музей”, анналы, вехи учебной памяти детского сообщества, читающего и обсуждающего сказки Пушкина.

10. ЧТО БУДУТ ЧИТАТЬ ШЕСТИЛЕТНИЕ ДЕТИ?

Значит, выходит, Горький вроде нас? Вот, понимаешь, здорово!

(Антон Макаренко)

Еще в ходе летних разговоров 2003 года в Красноярске и в Харькове с А. Н.Юшковым, М. О. Наумовой-Саввиных, Е. В. Медрешем, В. З. Осетинским, Е. Г. Донской, И. М. Соломадиным, А. И. Якубовым выяснилось, что в “чистом виде” методы ведения учебного диалога, успешно применяемые в течение 16 лет (с 1987 года) в 1 классе Школы диалога культур, видимо, не сработают для детей шестилетнего возраста.

Сохраняя логику обучения в ШДК, основные принципы начального обучения в ШДК и опираясь на многолетний опыт работы с первоклассниками-семилетками в Красноярске и Харькове, предстояло существенно изменить методы и формы диалогического обучения, чтобы они оказались адекватными возможностям и интересам ребенка шести лет.

Необходимость изменения методов диалогического образования применительно к детям шести лет обусловлена следующими обстоятельствами:

1). Дети шести лет не хотели слушать учителя, читавшего им книгу. Они слушали чтение учителя невнимательно и без особого интереса. Шестилетние дети воспринимали такое чтение как не обращенное персонально каждому ребенку ( “это не лично мне,а, значит, и не для меня”). Во время учительского чтения книги дети отвлекались, охотно занимались своими делами.

На уроках в сентябре дети-шестилетки очень любят кушать, переглядываясь с товарищами, как заговорщики, в тайне от учителя заготавливая еду, которую надо съесть именно на уроке. Чем строже был учитель к соблюдению нормы “на уроке не едят”, тем интереснее заготавливать еду на перемене (для урока), разглядывать желанный кусочек тортика или конфетку во время урока, показывать еду товарищам, демонстрировать на уроке товарищам ловкие приемы тайного поедания заготовленных продуктов, в тайне от учителя делиться едой с товарищами.

Менее привлекательно для шестилетних детей на уроке, в тайне от учителя, вытаскивать из портфеля и разглядывать любимые игрушки, показывать их друзьям ( шестилетки это делают, но реже, чем семилетки). Решительно никаких проявлений феномена “еды на уроках” я никогда не обнаруживал у семилетних первоклассников, ориентированных на авторитетное слово учителя и запреты, связанные с вхождением в желанную для семилетки ( но не для шестилетки!) школьную жизнь.

2). Еще меньше шестилетние дети хотели слушать чтение книги товарищем по классу, даже если товарищ читал очень выразительно. Как только выяснилось, кто читает очень хорошо и просто хорошо, интерес к образу читающего ровесника угас, никого не впечатляло ни выразительное чтение, ни чтение слабое или совсем слабое. Вместе с тем, дети шестилетнего возраста вовсе не эгоцентричны. Они очень хорошо понимали речь друг друга, охотно обращались друг к другу, отвечали на вопросы друг друга, если эти вопросы не касались содержания обучения.

Шестилетние первоклассники очень отличались от первоклассников семилетних, большинство которых с легкостью выстраивали отношения с учителем, но с гораздо большим трудом, чем шестилетки, осваивались в группе ровесников. Семилетние дети закрыты друг для друга идеальным образом учителя ( своим будущим). Шестилетние дети закрыты от учителя, защищены от него своим прошлым - реальным опытом общения друг с другом (который в шесть лет восстанавливается за 2 – 3 часа общения с незнакомыми ровесниками, пришедшими в 1 класс)

Семилетние дети абсолютно беззащитны перед учителем и идеальной “школьной жизнью”. Прошлое – реальный опыт общения в дошкольной группе - разрушен в кризисе 7 лет, ролевой игрой в школу, выстроенной под руководством взрослых, которые могут не купить “маленькому” игрушку, но не могут не купить “большому” портфель ( А. Н. Леонтьев).

Отношения между семилетними детьми, помещенными в первый класс школы, восстанавливаются очень долго, весьма существенно деформируются учебной деятельностью ( особенно в условиях развивающего обучения, которое опирается на создание в классе лидирующей “группы прорыва”)

Шестилетние дети в школе вовсе не похожи на тех дошкольников, которых описывает Жан Пиаже в книге “Речь и мышление ребенка”. Внутри детского сообщества очень быстро устанавливаются дружеские, конкурирующие, ласковые, агрессивные и другие бытовые (бытийные?) отношения. Если ребенок опаздывал на урок, это замечалось остальными детьми. Когда опоздавший заходил в класс, многие дети ( во время урока!) его шумно и радостно приветствовали.

На прогулке дети с трудом доходили до нужного места на лесной поляне, куда вел их учитель. Движение вдоль одной линии постянно прерывалось образованием круга и долгими разговорами, в которых дети, хорошо понимая друг друга, обменивались рукопожатиями, объятиями и даже поцелуями. Это вызывало ярость учителя, вынужденного выдумывать диких кабанов, которые, как только солнце скрывается за горизонтом, выскакивают из “волшебного леса” и нападают на опаздывающих в школу путников.

Дикие кабаны несколько ускоряли убегающих от них шестилеток. При этом учитель был вынужден постоянно видеть эти кабанов, показывать на них пальцем, изображать их движения и отчасти озвучивать их рычание (грозное хрюкание). Следует заметить, что некоторые дети (например, Таня) потом так выразительно рассказывали о своих предзакатных приключениях дома, что некоторые родители (например, мама Тани) поверили в существование диких кабанов.

Шестилетние первоклассники с удовольствием играли в самые разные ролевые игры, довольно быстро договаривались о соблюдении общих правил, устанавливая, нарушая и вновь устанавливая иерархию и пр.

Самой распространенной игрой была игра в дочки-матери, впрочем, с весьма рискованными сюжетами, во многом навеянными просмотром рекламных роликов. Любимым кинофильмом шестилетних девочек была “Бригада”, и почти все девочки играли в Бригаду: кто-то был Беловым, кто-то – Космосом и т.д.

Хором постоянно напевались “Джагги-джагги”, “Смотри, как кружится моя голова”, “Я вся горю, я вся в укусе ( или во вкусе?) рядом с тобой” и с блистательным артистизмом воспроизводились соответствующие движения героинь музыкальных клипов.

Сериалы пересказывались с самыми тонкими “взрослыми” подробностями и многозначительными “фигурами умолчания” во “взрослых” местах. Многие мальчики и девочки, конфликтуя друг с другом, и иногда и вне конфликта (например, в случае внезапного падения) нередко употребляли сочные современные ругательства, с радостью подражая тем, кто это умел делать лучше и артистичнее. Замечу, что я никогда не видел и не слышал ругающихся семилетних первоклассников, хотя мне рассказывали другие взрослые, что семилетние первоклассники ругаются. Свидетельствую: первоклассники-семилетки никогда не ругаются в присутствии первого учителя, как бы разгневаны они ни были. Совсем не то – первоклассники шестилетние, не прошедшие кризис 7 лет и “потерю непосредственности”.

Одним словом, дети обожали школу, но им совсем не нравилось учиться.

Я не наблюдал ни малейших намеков на возникновение и оформление “статуса школьника” ( Г. А. Цукерман). Школа воспринималась шестилетками как прямое и “непосредственное” продолжение дошкольной жизни, радостное и интересное. Что касается “симбиотической детской общности”, которая образует, согласно Е. Е. Шулешко ( в изложении Г. А. Цукерман), позицию “Мы – способные действовать вместе”, то эта общность, бесспорно, сложилась очень быстро, за несколько часов первого учебного(?) дня.

Общность эта, повторюсь, сложилась значительно быстрее, чем это происходит у семилетних первоклассников. А ведь маленьких детей в частную гиназию “ОЧАГ”, расположенную на краю города, на границе деревни (поселок Жуковский) и неведомого леса (“Харьковская Швейцария”) привезли на иномарках родители и водители родителей из разных мест, а вовсе не из одной группы детского сада ( как в знаменитых экспериментах Е. Е . Шулешко).

Дети чувствовали себя единой группой едва ли не со второго дня посещения “своей любимой школы” (Богдан Вычеров, Харьков, 2003). Дети охотно общались в группах, но только в тех, которые образовывали сами, вне учебной работы, и в этих группаах охотно “рисковали вместе” ( Е. Е. Шулешко).

Правда, я не наблюдал никаких черт “симбиотичности” этой группы. Мой класс мне представлялся сплоченным дошкольным и внешкольным коллективом свободных и независимых индивидуальностей, умеющих постоять за себя ( ссорились и мирились, дрались и мирились очень часто) и не слиться с группой.

Это был коллектив детей, быстро научившийся активно и с удовольствием сопротивляться любым формам превращения себя – в школьников, в учащихся. Детей во многом объединяло острое и глубокое, радостное и счастливое нежелание учиться и все более совершенствующееся умение превращать школу – в детский сад. Возможно, в детский сад своей мечты.

3). Детям-шестилеткам не были интересны русские волшебные сказки, приводящие в священный трепет семилетних первоклассников на пороге инициации, введения в школьную жизнь. В группе первоклассников-шестилеток субъектом инициации, напротив, чувствует себя первый учитель, брошенный в стихию свободной дошкольной речи и свободного дошкольного действования.

Эта речь и игровые действия свободолюбивых дошкольников кажутся первому учителю ( как правило, интеллигентному человеку) варварскими, вульгарными, жестокими, дикими, подростковыми, слишком взрослыми, уличными, разбойничьими, беспризорными. Добавим к этому ( вслед за Е. Е. Шулешко), что циклически действующий учитель начальных классов только что выпустил третьеклассников,таких послушных, таких интеллигентных…

Пушкина я пожалел и не стал проверять, интересно ли детям будет слушать сказки Пушкина, если их будет читать учитель, или если их будут читать сами дети. Сказки Пушкина я сразу отложил на год ( перенес во второй класс) со всем наработанным педагогическим инструментарием их чтения и обсуждения, сложившимся в ШДК за последние 17 лет.

Еще летом ( между любимым и незабвенным 3-б с Сеней Дудиновым и Олегом Шияном, Катей Захаровой и Мишей Казаровым) и - неведомым 1-б, в котором я знал только Танечку Соломадину и Андрея Шияна, я начал искать совсем иной литературный материал, близкий шестилетним детям и, вместе с тем, сохраняющий особенности строения, характерные для преподавания чтения в 1-м классе Школы диалога культур:

а). Это должны быть высокохудожественные произведения мировой литературы, определившие дальнейшие судьбы русского (родного для моих будущих учеников) слова и впитавшие в себя жанры и голоса других культур;

б). Эти произведения должны быть интересны не только детям, но и взрослым. Их чтение и обсуждение должно затрагивать и волновать как сознание ребенка, так и сознание и мышление взрослого читателя ( учителя, родителей);

в). Эти произведения должны в явном виде обнаруживать исток рождения поэтической ( и прозаической) речи – они должны быть интересны своей формой. Форма этих произведений в известной степени должна являться их содержанием.

г). Это должны быть произведения одного автора. Позиция автора, его речь могла бы быть обнаружена “непосредственно”, в тексте, самим ребенком –первоклассником, потому что автор этого хочет сам:

“И я там был, и мед я пил;

У моря видел дуб зеленый;

Под ним сидел, и кот ученый

Свои мне сказки говорил.

Одну я помню: сказку эту

Поведаю теперь я свету…”

( А. Пушкин)

В этом пункте требований к художественным произведениям, которые дети будут читать в первом классе Школы диалога культур, мы существенно расходимся с распространенным убеждением, что обнаружение ребенком автора художественного произведения требует специальной, едва ли не многолетней работы педагога и детей и осуществляется как специально подготовленное педагогом “открытие” на одной из ступеней “восхождения” по лестнице читательских умений ( В. А. Левин).

Вместе с тем, эта авторская позиция создания произведения “из ничего” ( “мир впервые” – В. С. Библер) должна находиться в явленном в самом тексте диалогес позицией “народного сказителя”, как бы растворяющемся в народной, сказочной, пословично-загадочной, “детской” речи.

Лучшим выражением идеи такого диалога является оксюморон ( образ парадоксального, невозможного мира) “Сказки…Пушкина”

д). Это должны быть произведения, сознательно представленные (самим автором или традицией) в виде одной “мега-книги” ( например, “Сказки Пушкина”), как бы в виде одного большого произведения, состоящего из нескольких отдельных произведений ( например, сказок).

К этим требованиям мне нужно было добавить еще одно, характеризующее особенное, “необщее” ( Е. Баратынский) выражение лица первого класса шестилеток. Это должна быть Книга, в которой с особой силой и мощью должна быть выражена игровая, сознавательная ( до мысли, накануне мысли) дошкольная установка ребенка ( В. С. Библер, И. Е. Берлянд). Установка и образ человека ( автора, героя, читателя) как “вечного” до-школьника. В этой Книге образ человека-дошкольника должен быть явлен как вечный, не снимаемый, не “съедаемый” ( прежде всего, Школой).

Длительное чтение ( в особых, пока, в период летних каникул, только предполагаемых, фантазийных, утопических формах) и обсуждение ( тоже в каких-то новых, по сравнению с прежним опытом обучения семилеток, формах) такой Книги могли бы позволить:

а) “растянуть” кризис 6-7 лет на весь первый год пребывания дошкольника в “школе” ( все-таки это будет не совсем школа);

б) усилить сознавательную, до-школьную доминанту сознания ребенка, сделать кризис столкновения дошкольной ( дети) и школьной (учителя, родители) установок явным, оформленным как в художественном произведении, читаемом детьми с учителем, так и в особых формах ученичества.

в) изобрести совместно с детьми ( и учеными) в ходе формирующего эксперимента эти кризисные формы ученичества ( обучение в кризисе 6-7лет и в ситуации “кризиса рождения” учебной деятельности), кризисные формы успешного обучения чтениюшестилетнего до-школьника в…школе.

Конечно, хотелось усилить поддержку до-школьного начала в нелепо и трагически рано появившемся в школе шестилетнем ребенке (большинство известных ученых-психологов и педагогов справедливо возражают против обучения шестилетних детей в школе и отстаивают право шестилетних детей находиться в детском саду) и нормальными условиями жизни ребенка-дошкольника. Прежде всего, уютной спальней, в которой уже никто не спит, но тем, кто спит, может присниться школа – как мечта, как игра, как недостижимый идеал…

Но у меня не было такой “технической” возможности.

Школа не приснилась шестилетнему ребенку в спальне переходного, кризисного учреждения “детский сад-школа” ( Д. Б. Эльконин). Школа явилась рано, упала как снег на голову, окружила, не дает опомниться. Хоть бы в кроватке дали поваляться – наедине с собой – так и то не обустроили!

Впрочем, многие дети быстро научились спать у меня на руках ( 5 – 10 минут), им, понятное дело, очень нравилось. Но это, скорее, воспроизведение в школе(?) не дошкольного, а младенческого возраста, вполне по Г. А. Цукерман и ее знаменитой таблице возрастов.

Но что будут читать шестилетние дети?

Мне думается, что одним из вариантов Книги для шестилеток может стать сборник сказок Корнея Чуковского. Книга Чуковского – известная мина замедленного действия, заложенная гениальным писателем под всякие попытки причесать детскую речь, руководствуясь самыми разными благими пожеланиями: от идеи формирования “диалектико-материалистического” мировоззрения в борьбе со сказкой – до идеи формирования у младших школьников “теоретического” мышления в борьбе с детским эгоцентризмом.

11. КАК НАЧИНАЮТ ЧИТАТЬ ШЕСТИЛЕТНИЕ ДИАЛОГИСТЫ?

Жизнь Максима Горького стала как будто частью нашей жизни. Отдельные ее эпизоды сделались у нас образцами для сравнения, основаниями для прозвищ, транспарантами для споров, масштабами для измерения человеческой ценности.

(Антон Макаренко)

Так или иначе, мы с шестилетками в течение первого полугодия первого класса читали и обсуждали только сказки Чуковского – “Тараканище”, “Бармалей” и “Краденое солнце”, а в конце первого полугодия даже поставили сказку “Бармалей” на сцене ( режиссер – А. М. Кохановская, Танечка – Катя Запорожец, Ванечка – Антон Зверко, Бармалей – я, Крокодил – Никита Романюк, Горилла – Дарина Попова и ее большая игрушка, Акула – Аня Гончаренко, Айболит – Паша Рыбалов, все остальные ребята – Хор.)

Во втором полугодии читался “Бибигон” (стихи и проза),а напоследок дети смогли сами выбрать (большинством голосов) то произведение Чуковского, которое хотелось бы прочитать и обсудить. Были названы “Серебряный герб” ( Вадик Торбаков), “Мойдодыр”, “Айболит”, “Муха Цокотуха” ( 1-2 человека) , но абсолютное большинство получил “Крокодил”, который был прочитан, проиллюстрирован и подробно обсужден.

Первые опыты чтения “Тараканища” в сентябре были неудачными. Хотя дети знали текст еще из детского сада, он был “на слуху”, им вовсе не хотелось “Тараканище” читать.

Детям было трудно носить в школу большую книгу. Они с трудом ориентировались в книжке, плохо слушали чтение друг друга. Если чтение ( по инициативе учителя) прерывалось для обсуждения вопроса ( который интересовал учителя), то обсуждение не складывалось из-за откровенного нежелания детей его вести. При этом вернуться к чтению не удавалось: дети не могли найти в тексте нужное место!

Вся методика “чтения, заряженного литературоведением”, разработанная мной для семилеток ШДК, здесь не была органичной.

Чтобы спасти положение, пришлось осуществить следующее:

1). Я разделил обучение чтению “по цепочке” и – чтение больших произведений (Чуковского). Чтению “по цепочке” мы стали учиться по “Букварю” В. В. Репкина, читая маленькие отдельные произведения и пропуская все учебные задания и упражнения, которые связаны с обучению чтению “по системе Д. Б. Эльконина”. Некоторые задания В. В. Репкина, связанные со звуковым и фонематическим анализом, мы рассматривали на уроках русского языка ( не чтения) и в контексте формирования письменной речи и “загадок слова”.

С теми детьми, которые не знали букв, учителя проводили специальные занятия по чтению, впрочем, совершенно традиционные, в духе “материнской школы”, т.е. так, как обычно учат читать малышей родители.

2). Я в значительно в большей степени, чем обычно в первом классе, опирался на помощь родителей ребят. И родители наших первоклассников очень помогали нам в работе по формированию у детей умения читать.

Помощь родителей в обучении шестилетних детей крайне важна. Красноярский опыт обучения первоклассников в школе “УНИВЕРС” ( которая в первые годы своего существования была массовой и не являлась элитарной) показал, что успешное обучение младших школьников в ШДК может быть осуществлено практически без помощи родителей ( я работал и в группе продленного дня, которую посещали почти все дети), если обучение в школе начать с семилетнего возраста.

Можно предположить, что для детей, начинающих обучение в школе с шести лет, это не совсем так ( а для многих детей совсем не так). У меня создается впечатление, что успешное обучение детей в кризисном, переходном возрасте шести лет требует существенного включения родителей в учебный процесс. Со всеми вытекающими последствиями такого активного включения, которые должны выдержать учитель и родители.

В каком-то смысле шестилетний ребенок ( в отличие от семилетнего) хочет учиться вместе с мамой. Еще точнее – ребенок в кризисе 6-7 лет склонен использовать образование как материал и полигон для проявления, означивания и “прояснения” (и, возможно, совершенствования, амплификации) своих отношений с мамой. Для этого ребенок “тащит” маму в школу, заставляет маму участвовать в его учебном(?) действии.

Диалогическое образование позволяет ребенку шести лет не просто обрести письменную речь как “внутреннюю речь открытым текстом” ( В. С. Библер), не просто легализовать свое право задавать “вечные проблемы бытия” ( М. М. Бахтин), получать на них ответы, которые порождают новые вопросы( И. Лакатос), и продолжить речевую практику “от двух до пяти” ( К. Чуковский) в новых условиях диалогической школы.

Диалогическое образование связано и с процессами “вновь рождения” новой социальной ситуации развития ( Л. С. Выготский), в частности, новых отношений ребенка и мамы ( шире - ребенка и семьи, но все-таки, в первую очередь, ребенка и мамы). Эта социальная ситуация развития, как мы видим из опыта нашей работы в первом классе, достаточно драматична.

Ее суть – в требовании ребенка признать за собой право свободно обсуждать свои (новые) отношения с взрослыми и, прежде всего – с родителями. На родителях, по сути дела, “пробуются” те новые учебные(?) способности ( способности к диалогу на равных), которые складываются в детском учебном сообществе между ребенком и взрослым (учителем) и между ребенком и другим ребенком ( в случае систематического проведения межвозрастных учебных диалогов ( Э.Н. Горюхина, В. С. Библер) эти дети могут быть разного возраста, что, между прочим, подталкивает ребенка к изменению отношений со своими старшими и младшими братьями и сестрами) уже к концу первой четверти и явственно отличают диалогический первый класс от традиционного или от класса РО.

Важную роль в амплификации и перестройке этих отношений играет письменная речь. Дети начинают в острых случаях писать своим родителям письма и записки, в которых поражают откровенностью, чуткостью и проницательностью. В этих случаях родители становятся перед важным выбором: признать или не признать за своим ребенком право обсуждать то, что ранее обсуждать было не принято. Новые темы для возможного обсуждения самые разные: от проблемы курения родителей – до проблемы выживания во время болезни.

Некоторые первоклассники шести лет тяжело болеют, и для них это выступает как проблема. В том числе, проблемой для ребенка выступает то, как мама относится к мыслям ребенка по поводу собственной болезни ( иронично или всерьез):

Аня Гончаренко ( 14 января 2004)

Я пишу

Свет, потому что

Я родилась только.

Я люблю маму и папу.

Я всегда плачу.

И вдруг у меня начинается

Болезнь, потому что

У меня начинает сердце!

И я умираю!

Я еще не выросла!

Я была маленькая!

Я знала, что это будет.

Я ходила в садик.

Для других детей большой проблемой является простраивание отношений с лучшей подругой и то, как мама помогает ( или не помогает) этому:

Маша Сулимова ( 14 января 2004)

Я хочу, чтобы дождь падал

Твои слезы поют мне,

Поет сердце

Ты режешь мое сердце

Я не хочу.

Твои слезы белей снега.

Белая кровь, твои цветы.

Ты…

Красивые слезы, белые.

Хочешь, ты командуй мной.

Еще для одной девочки проблемой была очень сильное чувство любви, которое она испытывает к собственной маме, и во время тяжелой болезни девочка пишет маме большое письмо, в которой пытается рассказать о своей любви к ней. ( А мама думает при этом, что и болезнь, и письмо – это как бы единый, обращенный к маме текст, к которому надо отнестись, отношения с внезапно выросшей дочкой построить по-другому, и маме это удается).

Свидетельствую: семилетние дети, овладев письменной речью в ШДК, таких текстов не пишут. Первые тексты семилеток имеют отчетливо “возвышенную” ( назовем это по-русски) предметную (учебную) направленность и строятся вокруг загадок числа, слова, явления природы и т.п. Первые тексты шестилеток строятся вокруг “загадок Я-сознания” ( В. С. Библер). Вначале(?) эти тексты адресованы как бы самому себе, их написание не всегда связано даже с желанием автора прочесть текст вслух в классе. Однако достаточно быстро дети осознают возможность создания письменных текстов, адресованных вполне конкретному собеседнику, в том числе и родителям.

Удачным вариантом развития шестилетних первоклассников является признание и понимание создаваемых ими устных и письменных текстов “глубинного” содержания родителями и – одновременно - совместная со своим родным ребенком работа по созданию текстов собственно учебного содержания ( скажем, по математике - связанных с "загадками числа” или по чтению – связанных с “Бармалеем”). Заметим, кстати, что так называемые “глубинные” тексты “Я-сознания” чаще всего возникают в магистрали самых что ни на есть предметных учебных ситуаций. Например, в игре “Допиши диктант”. Или в игре “Придумай три предложения, используя орфограмму ЖИ – ШИ”. И тем самым переопределяют(?) учебное задание хотя добросовестно выполняют его(?).

Я полагаю, что в первом классе ШДК, где учатся шестилетки, обязательно должны быть письменные ( и рисуночно-рукодельные) домашние задания. И эти домашние задания должны выполняться не только в группе продленного дня, с учителем, но и дома, с родителями ( прежде всего – с мамой). Если обучение начинается с семи лет, то в начальной школе диалога культур к домашним заданиям и активной помощи родителей можно не прибегать.

. Здесь мы выходим на границу педагогического и психотерапевтического подходов к образованию. На этой границе педагогу, воспитанному в традициях школы Л. С. Выготского, не очень уютно находиться. Психоаналитические интерпретации такого педагога не устраивают, а обсуждать взаимоотношения учащегося ребенка с мамой на языке Л. С. Выготского, находясь в рамках педагогической (а не просто – возрастной) психологии сложно.

3). Я разделил чтение больших произведений и – обсуждение того, “как они сделаны”. В один из дней каждой учебной недели мы только читали Чуковского, а в другой – только обсуждали, “как сделана” сказка Чуковского.

4). Само чтение выглядело поначалу весьма своеобразно.

а). Текст произведения ( скажем, первая часть “Бармалея”) делился на 17 фрагментов. Желательно, чтобы каждый фрагмент была осмысленным целостным высказыванием – “долей”.

б). Текст копировался на ксероксе ( с сохранением иллюстраций взрослых художников), разрезался на “доли” и помещался на доске в именных колонках – “феодах”.

в) Затем все дети одновременно выходили к доске. Находили колонки со своими именами. Получали 5 минут на специальную подготовку выразительного чтения вслух своего фрагмента текста. Если ребенок хотел, он мог выучить свой фрагмент наизусть.

г). Затем дети читали свои фрагменты друг за другом.

д) Затем дети на доске, рядом с со своим фрагментом текста, в своих колонках-феодах иллюстрировали фрагмент мелом и садились на свои места.

е).Потом дети еще раз читали текст друг за другом, выходя к доске по одному, стараясь с помощью указательного жеста иллюстрировать текст фрагментами своего рисунка. Многие дети при этом изображали движениями персонажей, от имени которых говорили.

ж).Потом дети садились на свои места и записывали свой фрагмент текста в тетрадь по чтению максимально точно. Не так как, в поэтических “сгущениях”, а так, как в диктантах или при списывании. Ребенок мог самостоятельно выбрать метод своей работы. Можно записывать по памяти, понимая, что учитель обязательно запишет подлинный текст в тетради в случае серьезных ошибок, и этот текст придется записать еще раз в режиме списывания записи учителя. А можно бегать к доске и обратно по многу раз. Можно, наконец, носить с собой (если хочешь!) книгу Чуковского, открыть эту книгу, найти нужную сказку, а в ней – свой отрывок и списать его из книжки. Разные дети пользовались разными методами работы.

з).Затем дети “оживляли” текст в тетради, изображая то, что у каждого из них уже нарисовано на доске мелом, но уже в цвете. Дети пользовались фломастерами или цветными карандашами. Они работали над “книжной миниатюрой”.

В отличие от “чтения по цепочке” текстов “Букваря”, которое до самого конца учебного года продолжало восприниматься детьми как легкая, но навязанная извне процедура, придуманное нами “чтение в именных колонках” в течение всего учебного года вспринималось всеми шестилетними детьми как сложная, но увлекательная игра в чтение. В эту игру все дети играли с огромным удовольствием, быстро овладевая навыками чтения. В конце года все дети читали вслух весьма прилично и научились следить за чтением других детей, переходить от чтения к обсуждению прочитанного и обратно. Все было готово для чтения, “заряженного литературоведением”, которым я решил заняться во втором классе.

12. “ВЗРЫВ” ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Не столько моральные убеждения и гнев, сколько вот эта интересная и настоящая деловая борьба дала первые ростки хорошего коллективного тона.

(Антон Макаренко)

Как я уже писал, поначалу “самостийные” тексты детей были очень осторожны. Дети долго опробывали эту трудную форму работы. В конце декабря и в январе, после зимних каникул, оригинальные, яркие, самобытные тексты пошли взрывной волной.

Аня Гончаренко

( к стихотворению Б. Пастернака “Иней”)

Дерево растет,

В саду растет,

В Царстве растет,

Это дерево.

Его поливают тушью,

Но деревья засыхают,

Потому что деревья

Не любят туши.

( к стихотворению Б. Пастернака “Вальс с чертовщиной)

Праздник этот самый лучший!

Или нет?

Я хочу узнать, он хороший?

Только увижу польку вдали –

Это в лесу елку.

Я буду свечку зажигать:

Туф! Туф!

Коля Мацынин

Фонтан любви,

фонтан живой,

принес в дар две розы,

люблю, не молчи

( одна из редких удач осени, 21 октября)

***

Музыка: играй

( 18 ноября, Б. Окуджава)

***

Влад Белоцерковский

(окончание диктанта)

В живом уголке жили ежи и ужи. У Жоры желтый жук. Женя входил в жюри. Железо уже пожелтело.Ужи с пятнышками на голове, но они не кусаются, а щипаются и большие.

( к стихотворению “Иней”)

Глухая пора листопада,

леса и листьев,

и листьев, и листьев, и листьев.

Борис Пастернак, Борис Пастернак…

( окончание диктанта, 22 января 2004)

Попугай выступает в цирке. Папа большой, пребольшой, просто чудеса! Малые Коля и Паша вышли кататься на санках.

Паша Рыбалов

(ответ Владу, 22 января)

Маленький Влад взял санки и пошел на улицу. Маленький мальчик Влад залез в будку.

Катя Запорожец

( к стихотворению “Вальс с чертовщиной”, 17 декабря)

Я танцую, как снежинка,

но услышав как только…

(окончание диктанта, 19 декабря)

Я хочу игрушку, которая называется обезьяна.

( к стихотворению “Вальс со слезой”)

Мы вскопанные одной цепью.

Мы связанные одной цепью.

(окончание диктанта, 24 декабря )

Я пришла к маме и отдала булочки.

(окончание диктанта, 12 января )

Папа меня ведет в школу. Я пришла в школу!

Богдан Вычеров

(окончание диктанта, 12 января)

Я обожаю. Эту школу!

Дарина Попова

(окончание диктанта, 12 января)

Да и только мне так понравилось здесь, что я забыл обо всем на свете!

Саша Скляревский

(окончание диктанта, 12 января)

Я вышел ночью погулять тайком от мамы, а на меня сова налетела. Я испугался, закричал: “Мама!!” и побежал домой.

Саша Антонюк

(окончание диктанта, 12 января)

Я знал, что меня лещ укусит.

13. ДИАЛОГ О КРАСНОЙ ТОЧКЕ 16 ЯНВАРЯ 2004 г.

По вечерам и спорили,

и смеялись, и фантазировали на

темы о наших похождениях,

роднились в отдельных ухватистых

случаях, сбиваясь в единое целое,

чему имя – колония Горького.

( Антон Макаренко)

Этот январский разговор начался спонтанно, на перемене, без учителя и был едва ли не самым первым учебным(?) диалогом шестилетних первоклассников, который велся на материале математики.

Никита Романюк. Есть самое большое число на свете. Красная точка.

( Почти разговор мальчишек в спальне, перед сном. Красная рука, красная

точка…И правда: настоящая школа диалога культур должна присниться…)

Коля Мацынин. Ты что? Самого большого числа нет. Всегда можно считать дальше. И число станет больше.

( Классическая ситуация диалога “ложечника” с “кардиналом” у Николая Кузанского.

Никита учится с огромным трудом, число “ощупывает руками”. Сносный почерк сложился едва ли не к концу мая. Но и в мае в диктантах часто не отделял одно слово от другого. Естественно, Никита и затевает первый учебный(?) диалог.

Коля, если бы в первом классе были отметки, был бы круглым отличником. Почерк идеален. Входит в десятку сильнейших ( и практиченски равномощных) решателей математическаи задач. Бабушка Коли – лучшая учительница математики поселка Жуковский. Естественно, Коля мгновенно реагирует на попытку ревизии общеизвестных математических истин и храбро бросается их защищать.)

Звенит звонок на урок математики.

Учитель повторяет слова Никиты и Коли. Дети слушают учителя очень внимательно.

Влад. Я согласен с Никитой. Я даже знаю математический знак для этого самого большого числа.

( Влад выходит к доске и чертит знак бесконечности – лист Мебиуса или восьмерка, лежащая на боку. Влад – высокий стройный темноглазый красавец, умница, серьезный математик, ходит на кружок “Эврика”, который ведет знаменитая учительница развивающего обучения Р. Ф. Пальчик. Вне урока Влад – невероятный хулиган, грубиян, драчун и забияка. Впрочем, бывает чудо как ласков, если его выслушаешь и поймешь. Впечатление, что он находится не в кризисе семи лет, а в кризисе трех лет, в его “семизвездии”.)

Артем Киракосян. Я согласен с Колей. (Выходит к доске). Числа вспучиваются. (Чертит схему части и целого по Г. Г.Микулиной, мы эту схему разбирали на уроках математики, когда решали текстовые задачи. Схема состоит из большого отрезка ( “целого”), состоящего из двух отрезков поменьше (”частей”).

Вот это – самое большое число ( показывает рукой на отрезок слева). А вот это еще одно число (показывает на отрезок справа). А это – уже число, которое больше, чем самое большое ( показывает большой отрезок, состоящий из двух – левого и правого).

(Артем делает уроки с помощью репетитора. Заставить Артема делать уроки необыкновенно трудно. Тем ни менее, с помощью репетитора, Артем увспешно освоил и полюбил математику. Теперь он вышел к доске и включился в диалог, демонстрируя свои умения в области математического моделирования условий задачи.)

Никита. Ничего у тебя, Артем, не получится. Потому что красная точка – это (загадочным голосом)… конец света. За ней уже ничего нет. И дальше число уже не может “вспучиваться”, ведь дальше ничего нет.

Коля. Мы с Никитой спорили про числа, а не про отрезки. Мы с Никитой говорили про самое большое число, а не про самое большое расстояние. Вот самое большое число: 100000000…0. Я прибавлю к нему 1. И получится еще больше: 100000000…1.

( Так шестилетние дети в первый раз услышали математическое доказательство. Несомненно, что Коля проявил выдающиеся реферативные способности и прекрасную память, воспроизведя доказательство, рассказанное ему, видимо, бабушкой. Понятно, что дети восприняли Колю как автора этого доказательства и были восхищены. Тем важнее опровержение, с которым выступает “простак” Никита, не подвластный магии авторитетного слова):

Никита. Некуда прибавлять!

Коля. Э-нет! Это вспучиваться может и некуда, а прибавлять всегда можно!

(Помимо реферативных, Коля демонстрирует и завидные математические способности, последовательно разводя арифметику и геометрию).

Влад. Я знаю еще один знак для самого большого числа, вот он! ( Чертит на доске крест, состоящий из четырех стрелок, показывающих направления: вверх,вниз,влево и вправо.) “Красная точка” есть и при движении направо, и при движении налево, и при движении вверх, и при движении вниз.

Кто-то из детей: Но тогда нужно рисовать не крест, а круг. Потому что эти красные точки есть во всех направлениях (Чертит на доске много стрелок, выходящих из одной точки в разных направлениях. На конце каждой такой стрелки – красная точка. Если соединить все красные точки – получится окружность, за ней “конец света”).

Дарина. Я не понимаю, как можно узнать, есть ли красная точка или нет. Ведь надо лететь очень долго. И пока долетишь, может, и жизнь на Земле закончится. Кому тогда рассказывать, есть ли такая точка или нет? Да и узнать это сможешь не ты, а твой пра-пра-пра-…внук.

(Рефлексивные возможности Дарины завораживают. Мы в этом еще убедимся не раз.

Дарина – белокурая светлоглазая красавица и профессиональная фотомодель. В классе висит обложка журнала с ее фотографиями. Дарина – пловчиха. После соревнований по фигурному плаванию пришла в класс “с медалью” ( Скорее всего, это был спортивный значок, но настоящий). Рассказывает, что тренеры бывают двух типов. Одни очень больно растягивают и не жалеют детей. А другие все делают не больно, и на детей не кричат. Многие мальчики влюблены в Дарину, дружат с ней и пишут о ней стихи. В школу ее возят два статных водителя.

- Сергей Юрьевич, это мой микроавтобус. Хотите, я Вас подвезу? Садитесь, пожалуйста. Знакомьтесь, это мой водитель. Скоро у моего папы будет свой самолет. Вот тогда…

Дарина абсолютно бесстрашна. Однажды мы пошли далеко в лес, а Дарина отправилась на музыку. Потом выяснилось, что учительница музыки заболела. Дарина побежала сама в лес и нашла нас.

Мама Дарины не очень довольна мной. Маме Дарины кажется, что в этой школе слишком много свободы. Пройдет год, и Дарину , всеобщую любимицу, дерзкую умницу, лучше всех умеющую кушать на уроках, придумавшую первой, что вместо урока математики можно пойти в дальний магазин за мороженым и вернуться через час, лучшую лыжницу класса (исключая Катю, которая каталась – летала белкой еще лучше), автора большинства учебных ( и неучебных,и антиучебных) инициатив и новых поворотов уроков-диалогов, из класса заберут и переведут в другую, более спокойную, школу.)

Звенит звонок на перемену.

Как это часто бывает, дети продолжили диалог в письменной речи, написав интересные домашние сочинения.

Вадик Торбаков. Я не согласен с Никитой, числа бесконечны.

Саша Скляревский. Я думаю, что можно считать и считать. Но люди просто не придумали названия тем цифрам, которые за красной точкой.

(Рисунок своей мысли: спираль, которая заканчивается красной точкой.)

Коля Мацынин. Мне бабушка сказала, что красной точки нет! И я сам так считаю. Самого большого числа нет,так как если взять 1000000 и прибавить к нему 1, то получится большее число 1000001.

Богдан Вычеров. Я согласен с Никитой. Красная точка существует. Космонавты не смогли туда долететь, потому что все сгорели.

Никита Романюк. Есть самое большое число – это красная точка.

(Нарисована красная точка и написано число 1000000000000)

Паша Рыбалов. Я согласен с Никитой, потому что красная точка существует от нуля до бесконечности самого большого числа в мире нет.

( Рисунок своей мысли: отрезок от 0 до ”красной точки” и бесконечный луч, который продолжается за красной точкой. Надписи: “Это красная точка”. “Это бесконечность”.)

Влад Белоцерковский. Я с ребятами не согласен, самое большое число – это бесконечность, это сколько звезд на небе. Кто их все посчитает, тот это число узнает. Я думаю, что их миллионы миллиардов: 11000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000

Дарина Попова. Я думаю, что Никита( ? – С. К) прав, что самого большого числа нет. Мы находимся во Вселенной, а Вселенная бесконечная.

Таня Соломадина.

1). Нет.

Я считаю: 12345……….20……. КР.Т.

Мама считает: 123…….20………………..КР.Т.

Папа считает: 123…….20…………..КР.Т.

Это уже три КР.Т. Значит, КР.Т. не может быть самым большим числом.

2). Нет.

После КР.Т. оканчиваются цифры, но потом начинается что-то загадочное и нельзя посчитать.

Саша Антонюк. Я с Никитой не согласен, потому что числа никогда не заканчиваются. Я с Колей согласен, потому что самого большого числа нет, числа бесконечны.

Аня Гончаренко. Я с Никитой не согласна. Самого большого числа нет. Я думаю, что самое большое число где-то есть. Может быть, оно живет на облаках. Но написать это число никто не может. Это как знак “?”

(Рисунок своей мысли: темное облако, в середине облака знак “?”)

Адрей Шиян. Я думаю. что самого большого числа нет.

(Рисунок своей мысли: К.Т. меньше К.Т. + 1)

Маша. Самого большого числа нет. Числа можно считать до бесконечности.

14. ВООБРАЖАЕМЫЙ РАЗГОВОР С В.С.БИБЛЕРОМ 23 июня 2004 г. О КРИЗИСЕ 7 ЛЕТ

ДОРОГОЙ С.Ю Уважаемый Сергей Юрьевич!

Я НЕ ЗДЕЛАЛА Учитывая пожелания Катюши, мы

ЗАГАДКИ И ЧТЕНИЕрешили попробовать полный учебный

НО Я ОБЯЗАТЕЛЬНО день вместе с продленкой. Будем

ЗДЕЛАЮ ЭТО. посмотреть, что получится.

КАТЯ ЗАПОРОЖЕЦ До встречи (Подпись)

1-Б КЛАСС

- Знаете, Сережа, я не совсем согласен с Вашими “психологическими интерпретациями” речи и мышления детей, которые находятся в кризисе семи лет.

Я думаю, что Вы в своей работе недостаточно учитываете разработанную в нашей концепции идею “челнока” сознания и мышления. Поэтому, говоря о детской психологии, порой выходите не на границу педагогики и психологии Школы диалога культур, а на границу концепции ШДК и, скажем, психоанализа или экзистенциальной психологии.

С точки зрения психологической концепции ШДК, сознаниеесть:

1). восприятие людей, предметов, явлений в их длительной самотождественности. В осознание их настоящего бытия включается их бытие в прошлом и в будущем ( тождество памяти и воображения);

2). в сознании предмет выступает не как предмет “вожделения”, не в его значимости для моей потребности, но в его отношении к самому себе. В его отстраненноой самобытийности, то есть как предмет моего длительного внимания. Как возможность превращения явления в образ;

3). предмет осознается в его со-бытии со мной. С моим “длительно самотождественным” бытием. Моим самотождественным Я.. Каждое сознание есть самосознание – осознание моего Я с точки зрения данного феномена ( ребенок и мама, путник и голос “помощной” птицы).

Сознавать – означает относиться к бытию предмета всем своим бытием. Во внутренней речи ( о которой Вы, Сережа, вслед за Л. С. Выготским, говорите в своих работах, обсуждая учебный диалог ) как раз и фиксируется, тормозится длительное, постоянное со-бытие между предметом понимания и самотождественным Я..

Именно в этом смысле сознание – это доминанта психической (душевной и духовной) жизни ребенка “от двух до пяти…”, прежде всего – в игровой ситуации, в игровом отстранении от собственных действий, от своего Я..

Формирование и работа этой доминанты ( сознание как освоение в психике со-бытия людей и предметов) обнаруживает необходимость сохранения доминанты сознания и в жизни младшего школьника, и в жизни подростка, юноши, взрослого во всей ее предельности, самостоятельности, “детскости”, принципиальной до-школьности.

С помощью сознания ребенок может видеть и слышать свое бытие со стороны своего другого “Я ”, может воспринимать собственное бытие как нечто – для себя – вненаходимое, завершенное и целостное. Вспомните, Сережа, как открывает загадку собственного “Я ” шестилетняя Аня Гончаренко на Ваших уроках письменной речи.

Только ребенок, себя со стороны самосознающий, может нечто иное ( маму, число, весь мир) сознавать как нечто отдельное и независимое от его желаний и волений. И – обратно: только с позиций отдельного, самобытийного, вненаходимого предмета ( “красного шарика в синем небе” или того, кто “живой и светится” – как в рассказах Драгунского) – иного Я, - ребенок может видеть, слышать самого себя “со стороны”, сознавать себя:

Рождается всем на свет,

и – заглядывать в лица.

Я первый раз вижу людей.

Я первый раз вижу маму.

Я первый раз вижу папу.

Я первый раз вижу себя.

Я первый раз вижу планету.

Я первый раз вижу луну.

Я первый раз вижу солнце.

Я первый раз вижу облака.

Я первый раз вижу небо.

Я первый раз вижу тучу.

Я первый раз вижу дождь.

Я первый раз вижу сад.

Я первый раз вижу детский сад.

Я люблю этот праздник.

Сознание – одно, если в психической жизни ребенка осуществляется парадокс “двойного сознания”, двух сознаний, Я и alter ego.

Сознание всегда ( а не только в кризисе 7 лет) ориентировано на мышление. Мышление есть то бытие, которое определяет отдельность сознания и несводимость сознания к его отдельным психическим феноменам.

Сознание человека всегда формируется в ориентации на исторически определенную “идеальную форму”, на исторически определенный тип разумения.

Сознание дошкольника формируется в таких простейших формах ребячьего и взрослого общения и деятельности, как одевание, кормление,сидение, ходьба и т.д. Моя рубашка, штанишки, стол, ложка… - это Я, но какой-то и не-Я, какое-то от меня отделимое и ко мне присоединяемое Я. Но это значит, что есть и некое особое Я, несводимое к этим определениям! Возникает ситуация пред-сознания, необходимости обретения сознания.

В психическом плане сознание обретается в связке “память-воображение”.

Сознание как память – это возможность активно и свободно вызывать “всем на свет” ( как пишет Ваша Аня) мое прошлое в форме отдельных воспоминаний и включать мое прошлое, заново переформируемое, в мое настоящее, в данный момент моего бытия.

Сознание как воображение – это способность настоящим определять будущее, втягивать будущее в бытие данного момента, во всей его поливариантности и возможности переиграть заново.

Действие сближения памяти и воображения приводит к вмещению в настоящее, вот в это мое желание или волю – всего моего прошлого и будущего – так образуется сознание ( “память - воображение”). В точечном соединении ( в настоящем) памяти и воображения “Я-сознание” реализуется в единице с “Ты-сознанием” как неделимый атом, статичный и-одновременно напряженно-динамичный. Вы, Сережа, можете наблюдать за этим процессом, когда Ваши дети рисуют в “колонках” на доске “свой цветок”, “свою тучу”, “свою грозу”, “свой иней” и т.д.

В период “от 2-х до 5-ти” ( К. Чуковский) и происходит формирование ядер "Я -бытия"и "Ты-бытия" в их углубляющимся несовпадением с осознаваемыми функциями, чувствами, эмоциями, орудиями, знаками. Мое Я (субъект сознания) все более отступает вглубь, ставится под вопрос, определяется в форме загадки для меня самого.

В загадку превращается и “Ты-бытие”, бытие моего alter ego. «Ты-бытие» мамы также все более не совпадает в моем сознании с функциями мамы в моей жизни, с ее бытием для меня. Мама уходит, приходит, думает о чем-то своем, и все время присутствует в моем сознании. Так накапливается критическая масса для взрыва, кризиса 6-7 лет. Помните, Сережа, Вы писали и Вашей ученице, которая не могла справиться с любовью к собственной маме? И эта девочка смогла справиться с ситуацией только обретя письменную речь. В письменной речи загадка была по-настоящему загадана, отделена от себя, прочитана ( важно не только то, что письмо это прочитала мама, но и то, что прежде это письмо прочитала сама девочка).

В возрасте от 2-х до 5-ти общение ребенка со взрослым продуктивно в той мере, в какой оказывается общением сознаний. Если общение строится не как со-бытие сознаний, а как разговор более знающего, умеющего, опытного – с менее знающим, умеющим, опытным ( общение по властной вертикали), то искажается и сознание взрослого, и сознание ребенка. Ведь в общении сознаний ( в осознании со-бытия людей и вещей) ребенок не слабее взрослого, но – в какой-то степени – более развит, более уникален. Во всяком случае - равноправен. Осознание этого равноправия, требование осуществления этого равноправия в общении со взрослыми – важный источник кризиса 6-7 лет.

Сознание дошкольника развивается в связке «игра-речь» в их «дополнительности» ( по Нильсу Бору).

Единицей игры ребенка в возрасте от 2-х до 5-ти лет является изображение ( И. Е. Берлянд). В игре дошкольник изображает, даже утрированно передразнивает собственные движения, действия, эмоции, желания и тем самым отстраняется от них.

В этих изображениях – единицах игрового действия – возникает несовпадение Я ребенка с собственными (приросшими к нему) орудиями и поступками. Детское Я сосредоточивается в игре, становится способным «переиграть» ( осознать и изменить) само себя. Неслучайно, Сережа, что Ваши дети называют изображение в колонках на доске предметов ( снега, тучи) и своих мыслей о предмете ( помните Ваше задание «нарисуй свою мысль») – игрой.

В игре между детьми, в которых может участвовать взрослый, реализуется общение сознаний. Сцепление многих различных («авторских») изображений и отстранений все более углубляет «Я-сознание» и превращает в загадку его общение с «Ты-сознанием».

В дошкольной игре существенен эстетический момент формирования ( в воображении-памяти) отстраненных изображений и преображений собственной жизни человека «от 2-х до 5-ти» и жизни играющих с ним ровесников ( и самозабвенно играющих взрослых) Игровой образ – это не повторное воспроизведение эталонного действия, а преображение действия, превращение действия в неузнаваемое, в загадку, в форму культуры.

Игра дошкольника тесно связана с развитием речи. Игра есть язык описания собственных движений. Речь есть игра слов, ребячье творчество языка, действие до реального действия. Сопряжение «игра-речь» все более интериоризуется и достигает предела во внутренней речи – в бытии Я как субъекта сознания.

Суть переходного возраста, кризиса 7 лет в ШДК состоит в том, что в начале школьного обучения доминанта сознания смещается в точку взаимоперехода с новой доминантой духовного мира – мышлением в диалогических понятиях. Диалогическое мышление ребенка 6 – 7 лет укореняется в точках удивления. Ребенок начинает удивляться самой возможности бытия. Возможности отдельных предметов, явлений природы, числа, слова, собственного самотождественного Я..

Мышление воспроизводит в сознании бытие вещей и бытие моего Я там, где их еще нет, в их небытии. В их небытии – как возможности, потенции бытия, - инобытия, и, наконец, - в угрозе окончательного небытия ( “Этого не может быть!”).

Небытие может только в мышлении ( со всех сторон) объять бытие вещей, чтобы бытие было осознано в своей замкнутости и завершенности. В своей отстраненности от моих притязаний и потребностей. Только понимая бытие как возможное, потенциальное (окруженное небытием) – а это есть дело мысли, - я могу целенаправленно вступать в со-бытие с предметами и другими людьми. Могу сознавать это бытие не в его функциях, а в его самотождественности и атомарности.

Мышление и разум – субъект мышления - формируются в самых началах детства как понимание умности вещей, их укорененности в небытии, как возможности и потенции бытия. Всеобщий разум индивида формируется в общении умов, в диалоге о сознании, о бытии. Возникают вопросы-ответы-вопросы (смыслы) детей-почемучек.

Для мышления как “возбудителя” сознания в детстве особенно насущно сопряжение бытия многого (небытие единого) и бытия единого (небытие многого). В дошкольном возрасте отношение мышления и сознания ребенка аналогично этому отношению в античном мышлении.

Детей начинают волновать вопросы, которые обсуждались античными философами. Речь дошкольников, ставящих подобные “вечные” вопросы, сопоставима с апориями эллинского логоса и поэтикой греческой культуры. Вот почему вслед за классами, в которых формируются “точки удивления”, сразу следуют “античные” классы Школы диалога культур.

Весь школьный процесс ( учебная деятельность в ШДК) есть фиксация и торможение детьми и учителем точек удивления, точек взаимоперехода “сознание-мышление-сознание”. В этих точках удивления развивается способность ребенка извне действовать на собственный характер, заново решать свою судьбу, коренным образом преобразовывать основания собственного мышления. Вновь создавать то, что Вы, вслед за Л. С. Выготским, называете “социальной ситуацией развития”.

В учебной деятельности ШДК диалогически сопрягаются ( в одном сознании) равноправные самостоятельные голоса ребенка, подростка, юноши, взрослого. В этом диалоге важным психологическим феноменом (и, вместе с тем, целью педагогического действия) является не снятие предшествующих ступеней психического развития, но одновременность и разведенность этих самостоятельных голосов, ипостасей человеческого Я, формирование их внутреннего микросоциума в каждой новой “точке удивления”. Именно в этом контексте я бы обсуждал те социально-психологические изменения, которые происходят с Вашими детьми в ходе диалогического обучения, в частности, изменения взаимоотношений Ваших детей с родителями, старшими и младшими братьями и сестрами.

Диалог и контрапункт возрастных голосов, звучащий в “точках удивления” есть форма осуществления диалогического мышления человека. Название Вашей книги, Сережа, “Ребенок и взрослый в учебном диалоге” можно понять так: современное мышление есть диалог ребенка и взрослого в сознании субъекта мышления ( ребенка или взрослого). Субъект мышления, человек, создающий новое диалогическое понятие есть ( во внутренней речи ребенка или взрослого) ребенок и взрослый.

Появление в сознании и мышлении (внутренней речи) ребенка – ребенка и взрослого; появление в мышлении и сознании (внутренней речи) взрослого ( не только учителя, но и родителя) – взрослого и ребенка есть два феномена, тождественых феномену “точки удивления” в кризисе 6-7 лет. Это – новое ( можно, вслед за Л. С. Выготским, сказать “новообразование” критического возраста, но я не очень люблю это слово), и это тревожит ( или необыкновенно радует) родителей Ваших учеников.

В основе становления ребенка как субъекта учебной деятельности в ШДК (т.е. его внутреннего диалога со взрослым и с собой – маленьким в “точках удивления”, в процессе формирования диалогических понятий) – челнок внутренней и внешней речи, открытый Л. С. Выготским. “Точка удивления”, диалогическое понятие есть простраивание границы между семантикой значений грамматически развернутого языка ( внешняя речь) и семантикой смыслов поэтической этимологии “речи впервые” ( внутренняя речь).

Формирование “точки удивления” есть создание учебных произведений (устная речь, письменная речь). Письменная речь в ШДК есть определенная форма внутренней речи ( “речи впервые”), воплощенной в особых сгустках речи “внешней” (философской, поэтической).

Устная и письменная речь в ШДК есть овладение ребенком и взрослым различными жанрами философской и поэтической внешней речи. Вместе с тем, и устная,и письменная, и внутренняя речь ученика ( и учителя) в Школе диалога культур есть диалог на-равных ребенка и взрослого, диалог на-равных разных возрастов (дошкольник – первоклассник – взрослый) .

В случае устной и письменной речи этот возрастной диалог воплощен ( отделяется от уст создателя, автора, представляется во плоти, обретает форму ) в учебном произведении. Воплощен - и может вступить в игру речевых смыслов, выраженных в учебно произведении “открытым текстом”, и – значений (информационной коммуникации, языка) той исторической культуры, в которой воплощается произведение.

Для первого-второго ( и для одиннадцатого классов) такой культурой выступает культура конца ХХ – начала ХХ1 вв., для третьего четвертого – античная культура как голос в культуре ХХ1 в. и т.д. Ведь все основные средоточия диалогического мышления ( “точки удивления” и “парадоксы” – ХХ-ХХ1вв.; “апории-эйдосы” – античность; “энигмы-антитезы” – средневековье; “монстры-антиномии” – Новое время) есть определенные формы внутренней речи, воплощенные в сгустках поэтической и философской внешней речи ( произведениях культуры).

15. ЩЕ НЕ ЗНАЮ, ЯКА БУДЕ НАЗВА ( 1 липня 2004, після Києва)

Це зветься площа Контрактова.

Вони торгують. Я їм граю.

Ліна Костенко

Може, і правда, писати українською? Я к у безодню стрибнути – знову до російської повертатися. Але, мабуть, прийдеться.

Ми залишили наших харкївських дітей та їх російськомовного вчителя, коли вїн ще вїльно ї природньо розмовляв ( та й писав) російською мовою. Він у Києві побачив друзів з Луцька, закохався в їх мову, вивчив її ( чи повернувся до себе?), ї не може писати далі, бо розмовляти та мріяти українською раптом стало… бажанням? силою? пристрастю? Не знаю. Я ще слово, ще рядок напишу українською, а потїм повернусь, повернусь, повернусь…

Натисну на клавишу Ru,

Прощай. Без тебя я умру.

Uk

Нї, не можу, ще рядок, а вже тодї…

Так не забудь ї згадуй ти мене

Все.

Ru

Боже, какой густой…постмодернизм. Ну да ладно, и это мы переживем.

А у нас в этой книге, скоро новый, 2004-й год.

21 декабря 2003-го. Красавица Дарина слушает Пастернака “Вальс со слезой” и пишет:

Как я люблю ее в эти дни

и я хочу

ее нарядить,

но она

в кладовке,

и я прошу родителей ее достать.

Нам читает свои стихи Анна Ахматова, а Дарина записывает:

Одно и кружится,и льется, и плещется.

А Паша Рыбалов:

Одно, словно кем-то что-то бормочет,

а по капельке кровь выпила,

как злая девчонка, словно любовью,

а есть а вот тайна,и мне,

и я называла,

словно кем-то как будто крадется ко мне…

( Всяческое “…-то “ очень характерно для детской речи. Я слышал, как шестилетняя Оля Москаленко (Красноярск) придумала такое стихотворение:

Ругали меня, ругали меня:

-Зачем ты какой-то козлок?)

Никита придумывает замечательное окочание диктанта:

В городе и попугай.

Никита становится все более смелым и крепким в речи. Ахматову он слышит так:

Одно врывается,

как будто бы…

Но эта девчонка

встревоженная

А вот тайна –

любовь

врывается в дом.

А есть и такие…

А вот и тайна,

и мне не сказала ни слова.

Андрей слышит Ахматову по-другому:

Я сижу дома,

Молния за окном,

я плачу,

слезы текут по щекам.

Саша Антонюк пишет:

Как корабль в овраге

Он плывет, плывет…

и спрашивает, почему строчка похожа на ручей в овраге и где этот овраг?

Танечка Соломадина называет себя Ахматовой, читает дома стихи Ахматовой и учит их наизусть. А слышит Ахматову так:

Ко мне подбегают Волки,

и я таю.

Коля Мацынин внимателен и немногословен. Песенку Камбуровой он слышит так:

Праздник красивый,

который единственный,

как давно этот таинственный… ( 24 ноября)

Диктанты заканчивает так:

…Фантастика лыжи!( 5 декабря)

и

А Влад вышел на улицу.( 12 января)

Ахматова слышится отрывком:

Одно словно кем-то…

Саша Скляревский – буквалист:

Одно, словно кем-то

Встревоженный гром… (14 января),

а Артем Киракосян –невероятный фантазер:

Только у львов

и французов в

этой чашке шары

и башмаки.

Кажется лампы

затушат,

Елка в поту,

Клеем пьет и лаком.

Задвинули елку –

Люди бьют зверей,

дух удали волкам.

Я мчу помогать зверям,

Только елку зажгли.

(Восстановлено вместе с Артемом его репетитором по чрезвычайно неразборчивой записи Артема в тетради. С некоторыми детьми (немногими) такая работа необходима и очень полезна. Во всяком случае на нее не стоит жалеть времени, если не учителю не удается прочесть письменное сочинение ребенка без разговора с ним.Это учебное действие можно ввести и в урок, раздав ксерокопии “черновика” письменной речи ребенка всем детям и организовав игру - работу понимания “древней рукописи”.)

Мама одной моей ученицы подошла ко мне и попросила, чтобы я не читал детям Ахматову. Дочка начала писать стихи. Но стихи почему-то получаются грустные. Может, если читать не Ахматову, а поэтессу повеселее, то и девочка приободрится…

Аня Гончаренко

Я прочитала книгу “Гутапперчивый мальчик”. Эта история рассказывает об одном мальчике Пете, который стал сиротой, попал к злому акробату и погиб прямо на арене перед людями ( так у автора – С. К. ). Эта история очень интересная, но я больше не хочу читать такие книги, потому что очень хочется плакать.

( Великий Битов в интервью, кажется, “Литературной газете” говоорил, что чтение дело амбивалентное и опасное. Автор книги втаскивает читателя в свой мир почти насильно, не дает дышать по-своему – навязывает свой ритм дыхания. Может и задушить. Так что мама девочки, может, и права. В свое время нечто подобное говорил и Образцов, предупреждая: “Осторожно - искусство, осторожно- дети!”).

16. ПЕРВЫЕ ПОПЫТКИ ОБСУЖДАТЬ СКАЗКИ ЧУКОВСКОГО

Хочет носиться по воздуху-

и боится головокружения!

(Иоганн Вольфганг Гете и

Борис Пастернак)

Самая первая – с моей дочкой, восьмиклассницей Ниной Кургановой (Красноярск, гимназия “УНИВЕРС”), летом 2003 года. Результат – сочинение:

Нина Курганова

Почему большие звери испугались маленького таракана?

1). Он был один, а у всех зверей была своя стая, они привыкли, что животное, которое угрожает, должно быть в сопровождении кого-то, и т.к. он один – это настораживает.

2). Он был маленьким усатым таракашкой, а очень уверенно и настойчиво говорил и запугивал.Следовательно, у него есть что-то против них, оружие, например.

3). Звери общаются в своей среде “больших” животных и с насекомыми не общаются. Таракан для них как инопланетянин.

4). Может, кто-то один испугался, и все последовали его примеру.

Почему кенгуру и воробей не испугались?

Кенгуру.

1). Она одна, и тоже никого не боится.

2). Она путешествовала везде, и видела у них не так много кенгуру, искала себе пару, и насмотрелась многого, в том числе и усатых тараканов.

Воробей.

1). Он был один.

2). Он был из среды “маленьких”! (следовательно, мог видеть тараканов).

3). Он питается насекомыми.

4). Он самый непосредственный и не трус!

Аня Гончаренко

Злой таракан (21 октября)

(Нарисован огромный таракан с тремя мечами и вилкой в лапках. Нарисовано, что даже цветочки и травинки плачут.)

Краденое солнце

В сказке “Краденое солнце” самым необычным мне показалось то, что крокодил смог съесть солнце. В природе никто не может съесть солнце, его могут только спрятать тучки, тогда на улице станет темно и пасмурно.

(Через неделю)

Я думаю, что крокодил не украл солнце, а его закрыла туча, похожая на крокодила.

Соня Бобок

(Ответ на вопрос “Почему большие звери испугались таракана?” дан в виде рисунка: Соня 21 октября еще не умела писать. Трудно поверить, что эта тоненькая нежная красавица и умница, самая преданная участница всех наших походных лесных авантюр, сама веселая игрунья в “Дочки-матери” и строительница девичьих лесных домиков на поляне из палок и рубашек мальчиков ( моя рубашка тоже шла в ход), домиков, в которые хозяином захаживал сам Паша Рыбалов, - эта девочка не хотела ходить в школу в сентябре и октябре, не любила школу и учителя, потому что писать и решать математические задачи было так трудно и больно… И эти буквы и знаки не давались, и слезы, и “Можно я позвоню маме”, и Соня атаковала меня, заявляя, что не хочет ходить в школу, потому что не любит учителя, и Дарина с тайным ужасом ( но рассудительно) повторяла эту фразу (“Знаете, почему Соня не хочет ходить в школу? Она Вас не любит!”), Соня думала, что заставит меня в корне изменить свое намерение научить ее писать,но я твердо стоял на своем, и учил Соню писать и решать задачи, и вызывал к доске, хотя мне страшно обидно было сознавать, что такая красавица меня не любит, и Соня всему научилась, и полетела, и сама написала свое первое стихотворение, и перестала меня мучить, и сидела у меня на шее на переменах, и бегала босиком, и мечтала, и строила глазки, и никогда больше не возвращалась в тот сентябрь.

У Сони Таракан стоял на горе, а звери подумали, что он такой большой, как гора.)

* * *

(Ответ на вопрос “Почему маленький воробей не испугался таракана? Напиши. Нарисуй свою мысль.” был оформлен с помощью мамы-журналиста, неутомимой нашей помощницы. Мама ставила точечки в нужных местах, а Соня соединяла точечки линией – получались первые буквы. Буквы ложились, выгибались, кривлялись, жили своей жизнью. Тексты Соня сочиняла, разумеется, сама – с устной речью и воображением все было превосходно.

Воробей был нарисован в центре листа, внутри огромного вопросительного знака. Возможно, это сделано “Как у Тани” (Эта крылатая фраза была основой остроумной маминой статьи в газете “Объектив-но” о том, почему Соне купили дневник с изображением дракона и что было написано в этом дневнике). Вокруг вопроса написано: “Воробей съел таракана потому, что:…”

Из центра рисунка исходят три стрелочки в разных направлениях. Они ведут к трем облачкам, внутри которых помещаются ответы (Воображаю, как долго и сложно эта конструкция воплощалась в жизнь). Ответы такие:

- Воробьи едят насекомых.

- Таракан – это насекомое.

- Воробей – храбрый защитник зверей!)

* * *

Я думаю, что Танечка и Ванечка убежали, чтобы проверить, правду ли говорили родители про Африку.

Таня Соломадина

В центре листа – вопросительный знак. Вокруг этого знака четыре разных ответа:

1). Они такого существа никогда не видели.

2). Он был с ножом и вилкой.

3). Он грозился съесть их детей.

4). Он не умел веселиться. ( Рисунок своей мысли: перечеркнутое изображение улыбки)

* * *

В центре листа – вопросительный знак. Вокруг этого знака – четыре картинки с текстами.

1). У воробья острый и прочный клюв, а таракан мягкий. (Нарисован клюв воробья и таракан)

2). В синем лесочке много таких тараканов (Нарисован лесочек и тараканы)

3). Воробей жил далеко и не знал, что надо бояться таракана (изображена карта передвижения воробья из далеких полей, синего лесочка и кусточка)

4). На самом деле воробей большой, а таракан маленький (Нарисованы воробей и таракан, соединенные математическим знаком “больше”. Вообще, во многих “изопах” (А.Вознесенский. Опыты изобразительной поэзии), которые выстраивали дети на первых шагах овладения собственной письменной речью, прослеживалось влияние языка математики. Любая схема, которая появлялась на уроках математики, мгновенно использовалась для организации пространства собственной мысли на уроках чтения и “загадок природы”.)

* * *

1. Дети не слышали, что им говорят родители ( Нарисованы и перечеркнуты уши Танечки и Ванечки)

2. Им было очень интересно: что же там в Африке?

Как попали:

1. Они туда убежали.

2. Папочка и мамочка уснули, а за время сна Танечка и Ванечка убежали, Значит, они убежали. Значит, они убежали во сне. И папочке, и мамочке это приснилось.

* * *

Почему бегемот зовет Бармалея?

1. Бегемот не мог терпеть, что его обижают.

2. Бегемот не знал, что делать с теми, кто не убегает.

3. 2 больше, чем 1.

4. Бармалей и Бегемот были друзьями (Нарисована открытка с изображением Бармалея, возможно, это фотография. Надпись: От Бармалея другу Бегемоту)

* * *

Весь “Бармалей” – это сон папочки и мамочки.

В книжке написано: “но папочка и мамочка уснули вечерком, а Танечка и Ванечка – в Африку бегом…”

От озера Чад ( там гулял Бегемот) до Ленинграда (там жили дети) по карте 8см. 1см= 2 клеточки. 100см=1метр=200клеточек. 1000м=1км=1000раз по 200клеточек. На карте в 1см спрятано 800км. А у нас 8см = 8 раз по 800км.

Задача: Сколько этот путь займет времени?

От моего дома (рисунок) до Театра “Сорванцы” (рисунок) 1км. Я иду 15-20 минут, а 8 раз по 800км = много дней и ночей без отдыха.

Ответ: ЭТО НЕВОЗМОЖНО. Это все могло только присниться, во сне может быть чт о угодно.

* * *

Повторы в сказке “Бармалей”:

В Африку! – это сказала Таня

В Африку! – это сказал Ваня.

Вот так Африка!

Вот так Африка! - дети повторяют, чтобы все узнали, как им хорошо и весело.

Горилла идет,

Горилла идет… - она очень долго шла.

Любит маленьких детей,

Любит маленьких детей – чтобы все поверили Баормалею.

Чуковский повторяет слова. чтобы было бы весело – еще веселее, грустно – еще грустнее, страшно- еще страшнее.

* * *

1). В сказке Крокодил может залезть куда угодно, даже на небо. За ним и медведь полезет. ( Рисунок – Крокодил и медведь)

2). На самом деле Крокодил – это туча, которая закрыла Солнце. А Медведь залез на большое дерево и раздвинул тучу лапами. ( Рисунок – Медведь и туча, похожая на Крокодила).

Две тучи – Крокодил и Медведь – налезли друг на друга и – гром, гроза, молния, а потом – ясно, светло и всем весело. (Рисунок - две тучи).

Саша Антонюк

Нарисованы звери и таракан с огромными усами. От усов стрелочка и надпись: “УСЫ – БОЛЬШИЕ”

* * *

Нарисованы таракан и воробей. Возле изображения воробья написано: “вороБей”. Далее следует текст:

Он не умеет веселиться! (От слова “Он” – стрелочка к изображению таракана).

Он питается насекомыми.

Таракан – маленькое насекомое.

* * *

Танечка и Ванечка хотят в Африку, потому что там можно играть со слоном и носорогом.

* * *

Катя написала, что дети убежали в Африку, чтобы сделать Бармалея добрым. Я с Катей не согласен. Дети убежали в Африку гулять. Они не знали, что встретят Бармалея.

* * *

В сказках Чуковского бывает все, в сказке “Краденое солнце” должно быть такое, которого не бывает по-настоящему.

Никита Романюк

Изображен Таракан, который говорит: “ХА-ХА” и Воробей, который говорит: “Это мой обед!”

* * *

Дети пошли в Африку, чтобы сделать Бармалея добрым ( 10 ноября)

* * *

Бегемот зовет Бармалея, потому что дети обидели Бегемота.

* * *

Чуковский часто повторяет слова, чтобы сказка была длиннее.

(Рисунок своей мысли: нарисован Чукуковский, схематично, но очень похоже, над героями в правом верхнем углу).

* * *

У Крокодила есть моторчик, он забросил зверя на небо.

(Нарисован взлет Крокодила)

* * *

1). Крокодил – это терминатор.

2). У него сзади моторчик.

3). Медведь съел таблетку озверин и стал ненормальный.

4). Медведь наелся конфет и прыгнул на Крокодила.

Вадик Торбаков

Звери испугались таракана, потому что он рычал и кричал, шевелил усами и говорил, что он их съест. (Нарисован большой и очень страшный таракан)

* * *

Ответить Антону можно только благодаря своим фантазиям, потому что, исходя из текста, в сказке “Краденое Солнце” Чуковский не описывает, как Крокодил попал на небо.

( Вадик и в классе так пишет и говорит. Этот великолепный мальчишка выставляет свои картины в Муниципальной галерее, мастерски владеет взрослой научной речью, с удовольствием ведет с учителем и иногда – с детьми длинные философские дискуссии, чаще – письменнные, решает самые трудные математические задачи, обладает каллиграфическим почерком, что не мешает ему лоботрясничать на уроках музыки, безукоризненно верно дружить с самым отчаянным из пацанчиков – Владиком Белоцерковским и время от времени бесстрашно и весело драться, обнаруживая недюжинную сиду и стойкость. При всем этом Вадик никогда не хвастается, не задается, не пытается лидировать и вообще предпочитает держаться в тени, обаятельно улыбаясь издалека).

Владик Белоцерковский

Звери испугались таракана, потому что никогда его не видели!

(Нарисован весь таракан и только головы зверей)

***

Чуковский часто повторяет слова, чтобы было веселей и легко было выучить.

***

Бармалей и Таракан – злые и плохие. Их все боятся. И Бармалея, и Таракана съели. И добро побеждает зло.

(Рисунок своей мысли: Бармалей и Таракан, улыбаясь, стоят, держась за руки. При этом голова Бармалея вот-вот окажется в пасти Крокодила, а голова Таракана – в клюве Воробья. От героев, воплощающих “зло”, веет спокойствием и оптимизмом. Они гибнут, но они – вместе. Они – верные друзья.)

***

Крокодил – это огромная туча, подделанная под крокодила. А туча всегда летает в небе. Она не съела Солнце, а просто закрыла его.

Андрей Шиян

Крокодил был волшебный и умел летать по небу.

(Рисунок своей мысли: взлетающий к Солнцу крокодил без крыльев)

Чуковский придумал холодное Солнце ( Иначе Крокодил бы обжегся – С. К.), чтобы было интереснее.

Дарина Попова

Если чего-то очень хотеть, можно его сделать, поэтому злой крокодил смог достать с неба Солнце.

Паша Рыбалов

Автор сказки “Бармалей” повторяет ( одни и те же слова – С. К.), чтобы сказка была грустной и веселой. Повторение грустных слов – вызывает слезы. Повторение веселых слов – улыбку, смех.

(Рисунок своей мысли: слева -плачущее лицо и слова: ПЕЧАЛЬ, ГРУСТЬ, СЛЕЗЫ, справа – улыбающаяся рожица и слова: ВЕСЕЛЬЕ, РАДОСТЬ, СМЕХ).

***

Бармалей на таракана похож: злые, жадины-говядины, противные, нехорошие, смелые, ужасные, голодные, невоспитанные, невеселые, дразнилки.

***

Мне понравилось в “Краденом солнце” и показалось самым необычным, самым удивительным, как может крокодил залезть на небо, Солнце же в космосе. Или крокодил желехзный, который может летать, капк космический корабль…( 19 декабря)

(Рисунок своей мысли: Крокодил, летящий к Солнцу – звезде в черном космосе, как космический корабль)

***

1 вариант

Он был железный и летал,

как космический корабль,

вот как он долетел до неба.

2 вариант

Крокодил долетел до неба,

потому что так придумал автор.

Это сказка.

***

Это навсегда останется загадкой, потому что Чуковский хотел нам загадать ее, чтобы мы думали. У каждого есть свой ответ. (Мама Паши, очень красивая и веселая женщина, дописала в тетради Паши:“Мы все читаем одну книгу жизни, только каждый на своей странице”)

Маша Сулимова

О Трех поросятах

Мне понравился Волк.

***

Бармалей и Таракан говорили:

- Я вас съем, я вас съем.

***

Солнце в небе высоко, как может крокодил достать, если он на земле?

***

Крокодил – это туча, а не настоящий крокодил, - поверьте, люди!

(Рисунок своей мысли: Настя, королева ночи (месяц над троном) и Кристина – королева дня (солнце над троном). Под троном Насти – зеленый Крокодил. Под троном Кристины –оранжевый Крокодил. Но это не два крокодила, а один: это изображено превращение зеленого Крокодила в желтого Крокодила после того, как он проглотил Солнце и стал, как Солнце, золотым.)

Коля Мацынин

Звери испугались Таракана, потому что он был страшным. ( 17 октября)

(Рисунок своей мысли: все звери цветные. Слон, например, голубой. А Таракан черный).

***

Они хотели в Африку, потому что там было красиво, тепло, и они весело проводили время ( 21 октября)

***

Бегемот позвал Бармалея, потому что Танечка и Ванечка его щекотали, а ему было неприятно.

***

Я согласен с Катей, потому что Бармалей стал добрее на самом деле после знакомства с Танечкой и Ванечкой.

***

Таракан похож на Бармалея злым нравом.

***

Крокодил не мог попасть на небо. Это фантазия автора Чуковского ( 25 декабря)

Саша Скляревский

(Нарисовано дерево. Под деревом спят папочка и мамочка. Они видят сон – новую машину. А Танечка и Ванечка тем временем убегают в Африку)

* * *

На самом деле Крокодил был громадной тучей…

Потом туча-крокодил превратилась в “туманного” Крокодила и упала в воду.

***

Туча-крокодил была очень холодной. Когда туча проглотила Солнце, оно остыло, и крокодил не обжегся.

Катя Запорожец

Да, я согласна, что это сон. Но я думаю, это сон приснился не папе и маме, а Танечке и Ванечке.( 28 ноября)

* * *

Крокодил лежал в воде, он напрягся, прыгнул и схватил Солнце.

( Она всегда опаздывала, эта Катя, эта белка, она влетала в класс через полчаса после звонка на первый урок, только что из маминой машины, вся окутанная запахом маминых духов и маминых сигарет…Незаменимая “Танечка” в Бармалее, Катя летала под потолок, заброшенная туда мною, и вовсе не боялась. А какие акробатические трюки они показывали вместе с мамой! Очень скоро я все их научился воспроизводить, и мы могли спокойно выступать в бродячем цирке, взяв с собой еще Аню, Соню и Колю. Под проливным дождем мы втроем с Катей и черноглазым красавцем Шуриком Скляревским летали над городом на подвесной дороге,и это был кадр из фильма “Асса”…Стоит ли говорить, что она раньше всех научилась засыпать у меня на руках. Когда она сильно заболела, пустили только маму, и Катя сразу спросила: - А кто в машине?.. Каждый раз, полетав в лесу на лыжах с кем-нибудь из мальчишек, она на следующее утро садилась именно с ним… А в самый последний день перед расставанием на летние каникулы мы поспорили, что я выдержу, если она будет лупить меня по ноге палкой, как бы мне ни было больно. Я не выдержал, у меня до сих пор в этом месте шрам, и это слово так интересно и загадочно звучит – “шрам”, но как было весело, и Катина мама катала по лесной поляне на своей шикарной иномарке сразу всех детей класса, как только машина не развалилась – не знаю…)

.

Богдан Вычеров

Солнце огромное, и Крокодил не мог его съесть. А у Чуковского солнце, наверное, само вечером опустилось в море.

17. НАСКАЛЬНЫЕ РИСУНКИ

Все разомкнет, со всякой гранью сладит

Стихия перемен, без долгих споров

Упрямую своеобычность сгладит, -

И ты к другим приноровляешь норов.

(Иоганн Вольфганг Гете и

Сергей Аверинцев)

Обсуждение прочитанного (на особых уроках-обсуждениях) не было похожим на классические уроки-диалоги в ШДК. В диалогах, которые ведут первоклассники-семилетки, кто-то из детей формулирует вопрос или интересную мысль (чреватую вопросом). Учитель просит этого ребенка выйти к доске, “нарисовать свою мысль” и просит весь класс отнестись к мысли (вопросу, рисунку мысли) товарища.

Кто-то из ребят поднимает руку, идет к доске, пересказывает мысль товарища своими словам и удостоверяет правильность своей интерпретации, а потом начинает соглашаться с мыслью товарища, развивать ее, спорить с ней и т.д. Начинается учебный диалог, к которому постепенно подключается большинство детей ( часто и весь класс) .

Учитель участвует в этом диалоге на-равных, высказывая свою точку зрения , а также является “дирижером”, имеющим право останавливать кого-то из говорящих, чтобы дать слово другому собеседнику, чтобы все могли высказаться. Между прочим, по заявлениям ряда психологов, наблюдающих за такими диалогами (И.Мстибовский и др.) данная процедура может фрустрировать участников учебного диалога. В классе достаточно много детей. Большинство из них ( очень часто – все) хотят говорить. Но одновременно говорить нельзя. Приходится время от времени “работать ушками”, слушать, что говорит товарищ (или учитель) и “работать глазками”, рассматривая учебные рисунки, схемы, изображения “своей мысли” других. При этом важно не забыть свою мысль, свой “образ мира в слове явленный”, не размыть свое, индивидуально неповторимое видение проблемы.

Для семилетнего (а тем более-шестилетнего) первоклассника это очень трудно. Тот, кто сейчас говорит, с легкостью удерживает собственную мысль, так как он предварительно ее нарисовал на доске. Тот, кто слушает, легко удерживает мысль говорящего (она – на доске и в его внешней речи). Но тот, кто слушает, не имеет возможности одновременно фиксировать свою мысль, свою вненаходимую позицию, свой “избыток видения” по отношению к проблеме и к мысли говорящего у доски.

В конце концов, конечно, мысли всех участников разговора появляются на доске, и диалогическое понятие (точки,числа, слова) предстает как “точка удивления” – ситуация несовпадения объекта понимания со всеми мыслеобразами всех участников диалога, не исключая и учителя. Далее возможны две противоположные педагогические стратегии.

В стратегии Развивающего обучения В. В. Давыдова следует поставить перед учениками такое задание, при котором все способы понимания объекта (например, волшебной сказки или дробного числа) не сработают. Дети окажутся не способными решить задание,так как в этом заданиим неявно “закодирован” принципиально новый ( и однозначно определенный) способ действия (размышления, понимания), который детям не знаком.

Произойдет принятие всеми(?) детьми учебной задачи как необходимого (для этого в школу пришли) перехода от различных, вариативных, индивидуально-неповторимых “наивно-эмпирических” образов видения и способов мышления – к усвоению одного-единственного, всеобщего, теоретического понимания объекта с опорой на вполне определенную , общую для всех модель (понятие).

Работая в стратегии Школы диалога культур В. С. Библера, учитель не рассматривает различные детские способы видения учебного предмета как “наивно-эмпирические” и “житейские”. Мысли детей, изображенные на доске и выраженные в слове, представляют собой фиксацию способности ребенка-дошкольника вступать в со-бытие с предметом понимания, в игру с ним, сознавать его.

Это со-бытие дошкольников с предметом ( числом,инеем, Землей, сказочным словом) всегда чревато философскими “вечными” вопросами. И в этом смысле порождает не “житейские понятия” и не “эмпирические понятия”, а индивидуально-неповторимые, особенные образы сознания, чреватые – при особой работе учителя - превратиться в различные всеобщие (но сохраняющие особенность, уникальность, неповторимость) типы размышления (логики), близкие к античной, средневековой,новововременной, культурам понимания и к пониманию в логике ХХ века.

В ходе диалога на-равных разных форм понимания предмет понимания оказывается в промежутке разных (формирующихся) логик ( воплощаемых разными учениками, тяготеющитми к различным “логическим амплуа” – И.Е.Берлянд). Возникает и углубляется диалогическое понятие, не снимающее первоначальные детские дошкольные неповторимые образы предмета (числа, слова), а просветляющее и углубляющее их.

Но до тех пор, пока “образы мира”, первоначальные идеи и догадки всех детей не “положены” на доску, не изображены, пока непрерывный поток устного разговора не превращен в дискретные учебные произведения разных ( всех) детей – остается опасность фрустрации. Опасность ситуации:

“Я слово позабыл, что я хотел сказать,

И мысль бесплотная в чертог теней вернется”,

столь ярко описанная О.Мандельштамом и Л.Выготским.

Ну а шестилетние первоклассники, разумеется, фрустрировать себя не дали и в первой четверти вообще никогда не вели между собой никаких учебных разговоров. Как я уже рассказывал, любая попытка учителя обсуждать любую учебную проблему фронтально, прерывалась горячим желанием всех говорить одновременно и глубокой обидой в том случае, если учитель слушает кого-то другого ( “а меня нет – видимо, не любит”).

Тем самым нежный возраст наших детей побудил меня разработать такую форму учебного диалога, которая могла бы обеспечить равенство всех детей в формировании диалогических понятий.

Вкратце найденную нами форму можно описать следующим образом.

1). В созданных детьми и учителем именных “колонках”, на которые разделена классная доска, можно не только писать или решать задачи. В них можно поначалу выполнять задания типа: “Нарисуй свой цветок” или “Нарисуй, как ты видишь осень”.

Можно вначале такие задания задавать на дом. Тогда картинки детей прикрепляются над их фамилиями так, чтобы колонки остались пустыми. Опыт показывает, что дети не перерисовывают то, что нарисовали дома вместе с родителями, а предпочитают начать все заново и воспроизводят картинку мелом не так или не совсем так, как дома.

Строится типичная для обучения в кризисном (переходном) возрасте процедура легализации способностей, которые складываются в работе с мамой или бабушкой – в школе, с другим взрослым(учителем), и тем самым создается пространство для интериоризации этих способностей. Можно это задание выыполнять и как собственно классное, без предварительной домашней подготовки.

2). Дети закачивают работу практически одновременно и садятся за свои парты. Затем они выходят к своим колонкам по одному.

Те, кто остался сидеть, и учитель (возможно, учителя) могут задать вопросы к рисунку. Детям шести лет это очень нравится: они рассматривают себя как людей, компетентных в рисовании и комментировании рисунка. Этому их учили дома и в детском саду.

Поначалу дети очень придирчивы и критичны. Однако среди вопросов типа “Почему у твоего солнышка так мало (или так много) лучиков?” сразу возникают и очень глубокие, философские вопросы(“Почему твой цветочек так похож на девочку?”). Впрочем, и вопросы о количестве лучиков могут только с виду казаться простыми и порождать интересные детские разговоры.

Вопросы можно задавать и к рисунку мелом, и к домашнему (обычно очень красивому) рисунку, выполненному, как правило, с помощью мамы.

3). Шестилетним детям очень нравится отвечать на вопросы. Здесь тоже возникает проблема фрустрации. Для того, чтобы на вопросы ответили все дети ( а это очень важно!), нужно, чтобы каждому ребенку было задано не очень большое количество вопросов. А это значит, что учитель может ( и обязан) прерывать обсуждение одной из картинок и предлагать переходить к обсуждению другой. Это очень неприятная и болезненная процедура, какими игровыми правилами и нормами ее ни украшай.

4). Уже во время самых первых уроков такого типа ( в сентябре) обмен вопросами и ответами может породить первые учебные диалоги.

Автор вопроса может возразить автору рисунка, еще кто-то может поддержать автора рисунка и вступить в диалог - спор с автором вопроса и (или) в диалог-согласие с автором рисунка.

Учителю следует поощрять такие диалоги, но только той мере, в какой он абсолютно уверен, что все дети побывают у доски и рисунки всех детей будут обсуждены полноценно.

Ясно, что и здесь заложен методический (временной) парадокс. Полноценное обсуждение требует остановки диалога в том случае, когда он себя исчерпал и для своего продолжения требует перерыва( обдумывания, разговора с другими собеседниками, например, с мамой или с дядей-ученым). Но тогда в урок уложиться не удастся. У нас были такие случаи. Тогда мы переносили обсуждение на следующий урок. Так у нас спонтанно возникало “погружение” (М.Щетинин, А.Тубельский) и расшатывалась классно-урочная система.

5).На следующем шаге работы учитель может использовать такой прием. После прочтения “в колонках” того или иного законченного фрагмента текста Чуковского можно задать домашнее задание: “Что в этом тексте тебе показалось самым странным, удивительным, непонятным, загадочным?”

Записывать домашнее задание лучше в дневник каждого шестилетнего первоклассника красной ручкой и своим, учительским, красивым почерком, а не вклеивать всем одинаковый листочек, предварительно набранный на компьютере. В этом случае красный цвет перестает быть “цветом опасности” ( Е.Шулешко), дети привыкают к позе пишущего им (персонально каждому) человека.

Этим почерком в тетрадях учеников учитель пишет то, что он думает об их произведениях, отвечает на здесь же заданные вопросы и т.д. Очень скоро красивый почерк детей и учителя укореняется как “школьный”. Письмо печатными буквами квалифицируется как письмо “не по - школьному” ( Богдан Вычеров), но не как “дошкольное”,так как писать печатными буквами большинство шестилетних дошкольников не умели.

Мы никогда не писали печатными буквами, вынося это умение за пределы начальной школы, на уроки черчения(?), рисования(?) труда(?) в подростковой школе.

6). На вопрос “Что в этом тексте тебе показалось самыми странным…” дети отвечают в именных “колонках”. Воспроизводится уже усвоенная вопрос-ответная процедура, уточняющая нарисованное и высказанное.

В тетрадях детей найденная “удивительность”, конечно, записана. Но опыт показывает, что то, что записано дома (возможно, в сотрудничестве с мамой или репетитором), то, что нарисовано ( а нарисована своя мысль об этой “удивительности”), и то, что говорится ребенком, опирающимся на то и другое, как правило, не совпадает.

В тетради – развернутая и понятная внешнему придирчивому собеседнику ( маме, репетитору) письменная речь. Рассказ –устная речь. В именной колонке на доске – внутренняя речь “открытым текстом” – образ своей мысли. Часто это синкретическое образование, составленное из рисунков, схем, моделей, знаков, слов и даже предложений. Но это именно слова “внутренней речи” еще (уже?) не отлившейся в значениях языка.

Психолог-исследователь ( если он у Вас имеется) может каждый день записывать на магнитофон устную речь каждого ребенка, говорящего у доски, фотографировать “недопроизведения” ( “недопесни” – как называет свои стихи Вероника Долина, недорассказы, недорисунки, недопьесы, недороманы…) детей, расположенных в “колонках” на доске ( образы внутренней речи), выписывать из детских тетрадей письменные реплики, сочинения и другие произведения письменной речи. Психолог может также коллекционировать детские рисунки – изображения “своей мысли”, осознаваемые как завершенные(?) произведения и поэтому выполненные на отдельных альбомных листах.

В дальнейшем возможно изучение душевной (психической) жизни младшего школьника, становления его органов чувств: зрения, слуха, кинестезии, его сознания (памяти – воображения), его мышления и речи, его совести (вести о Другом).

Задавание вопросов не по поводу устных речений детей, а по поводу рисунков своей мысли на доске мы культивировали далеко не всегда. У меня возникало впечатление, что обсуждение “внутреннеречевых конструктов” в тех случаях, когда они не воспринимаются как учебное произведение, а представляют собой ( для ребенка) некие “леса”, с помощью которых рождается устная (или письменная) речь, может оказываться ненужным погружением внешних собеседников в интимную ситуацию “рождения мысли в слове”.

Казалось более разумным видеть изображенное, но относиться к сказанному. Интересно, что, оформив свою авторскую “колонку”, высказавшись устно и ответив на все вопросы товарищей и учителя, шестилетний первоклассник стремится еще и показать учителю то, что он написал и нарисовал дома, с мамой, в своей тетради.

7). Во время обсуждения “удивительностей”, найденных ребенком в художественном тексте, который читался в классе, учитель составляет и записывает на доске (вверху,там где малыши не достают и где всегда остается вместо, впрочем, если не становиться на стул) учебный текст нового типа. Красивым почерком учитель успевает записать окончательные формулировки тех “удивительностей”, которые придумали дети, с обязательным ( вопреки Р. Барту!) указанием автора.

Само выяснение того, что автор (до обсуждения? после обсуждения?) считает окончательной формулировкой, достойной записи на доске, тоже представляет собой важную задачу. Хотя, конечно, окончательное решение принимает автор, учитель иногда может позволить себе суждение вкуса, защищая более “внутреннеречевую” вариативную(поэтическую, философскую) реплику теперь уже письменной речи – от более определенной, но и более “прозаической”.

8). В итоге в конце урока на доске возникает коллективный текст письменной речи, содержащий все “удивительности”, выделенные учащимися и обсужденные всем классом. Приведем фрагмент такой работы:

1. Почему Солнце не обожгло рот крокодилу? (Андрей);

2. Как крокодил мог достать Солнце в небе? (Маша);

3. Как смог медведь напрыгнуть на крокодила в воде? (Артем);

4. Как крокодил мог летать в небе? (Авторство утеряно);

5. Как трусливый Медведь победил Крокодила? (Авторство утеряно);

6. Крокодил внизу, а Солнце – вверху! (Саша).

Видно, что учитель не успел выписать в свой дневник все реплики детей. Так бывает, например, когда учитель сразу после урока ведет детей в столовую или в лес, надеясь переписать детские реплики попозже. За время прогулки или перемены кто-то случайно стирает с доски. В этом случае целесообразно вернуться к коллективному тексту и хотя бы восстановить авторство уже записанных реплик, а то и восстановить по памяти весь текст. Понятно, что он при этом может существенно измениться.

9). На следующем этапе работы дети вместе с учителем ( или сам учитель) могут выбрать те вопросы, которые будут заданы в качестве следующего домашнего задания для всех детей. Например, можно сформулировать домашнее задание так: “Маша спрашивает – как крокодил мог достать Солнце в небе? Ответь Маше. Напиши. Нарисуй свою мысль.”

10). С детскими версиями, идеями, гипотезами, возникшими в ходе ответа на вопрос одного из детей ( например, Маши), учитель и класс работает точно так же, как и с исходным вопросом “Что в этом тексте показалось тебе самым странным…”

Итак, учебные диалоги шестилеток поначалу не являлись спонтанным фронтальным обсуждением какой-либо “точки удивления”, возникшей на уроке. Такая форма учебного разговора маленьким детям сразу не дается. Шестилетние дети начинали с более элементарных форм диалогического обучения. Спонтанные диалоги возникали внутри специально выстроенной воображаемой семнадцатигранной призмы, развертка боковой поверхности которой была классной доской. Спонтанные учебные диалоги возникали тогда, когда все дети уже изобразили свои мысли о предмете обучения на гранях этой призмы. Моя мысль уже изображена в виде этого наскального рисунка. Я могу спокойно участвовать в обсуждении других рисунков (смыслов), задавать вопросы другим детям, время от времени поглядывая на свою мысль, которая уже никуда не денется, ибо на века зафиксирована на этой скале.

Метафора наскального рисунка принадлежит В. Ф.Литовскому, обратившему внимание на то, что в созданных мною условиях диалога первоклассники могут рисовать, писать, думать всем телом ( как всем телом улыбается новорожденный, испытывая комплекс оживления, как всем телом радуется ребенку его щенок).Тем самым “оречевлению руки” ( Е. Е. Шулешко) здесь предшествует оживление и оречевление всего тела ребенка, рисующего, пишущего, думающего, танцующего, играющего у доски.

18. ЛЕСНОЙ ЦАРЬ

Ездок погоняет, ездок доскакал…

(Иоганн Вольфганг Гете и

Василий Жуковский)

С фрустрацией, неизбежно(?) возникающей на уроках-диалогах, тоже не все понятно. Вот я иду к компьютеру через прекрасный летний лес и вспоминаю, как мы гуляли в этом лесу весной. Я понимаю, что могу новую главу книги написать о разном. О лесном царе и Андрее Шияне, об идеальной школьной форме и блестящем психологе школы Выготского Катерине Поливановой и т.д. Но я не могу одновременно написать и об Андрее Шияне, и о Катерине Поливановой. Если я сначала напишу о лесном царе и Андрее, то размышления об идеальной форме и открытиях Катерины Поливановой уйдут во внутреннюю речь, а то и забудутся, превратившись в ласточек. Это меня фрустрирует? Может быть, на уроках-диалогах ребенок учится на время «уводить в нети» свою родную мысль, чтобы прислушаться к мысли Другого? И во внутренней речи всегда присутствуют разные «Другие» ( Андрей, Катерина,…), поэтому «овнешнение» – драматичный выбор, «слово-поступок»…Сказал о нем, и тем самым – не сказал о ней…

Так вот, пошли мы раз в лес вместе с Андреем, Катей и Ирой. Весна, мы ищем полянку с пролесками – нежными голубыми цветами. Вдруг Андрей останавливается, берет меня за руку и говорит:

- Я дальше не пойду. Там граница волшебного леса.

Действительно, впереди просека загораживается огромным сухим деревом, упавшим, видимо, давно. Под деревом можно пролезть, но страшно исцарапаться о колючие сухие ветви. Все это, конечно, напоминает границу между обычным и волшебным лесом в сказочных мультфильмах.

Катя весело смеется, берет Иру за руку, и девчонки мгновенно перелетают границу. Кажется, что веточки не задевают их, а расступаются, чтобы бельчата пролетели. Это похоже на то, как зимой Катя, Саша Антонюк, Паша и Дарина летали на лыжах, впервые пробуя себя в этом виде спорта.

Андрей почти плачет, но я, храбро удерживая его руку, пересекаю вместе с ним границу.

И мы действительно попадаем в какой-то иной мир. В обычном лесу совсем не было пролесков, а в волшебном лесу они везде. Гудят первые пчелы, летают первые бабочки. Девчонки совсем ошалели, бегают, цветы собирают. Андрюша побелел, говорит:

- Ну пожалуйста, не надо здесь цветы собирать. Не надо дальше идти. Здесь людям нельзя…Здесь волшебные все живут…И страшные…

Катя хохочет-заливается:

- Не бойся, Андрюша, какой ты смешной! Нет никакого волшебного леса! И вовсе не граница это, а палка простая. ( Вдруг – оптимистическим голосом мамы, успокаивающей ребенка): Андрюша, ведь весна, птички поют, цветочки расцветают, все хорошо…

Вдруг над головой раздается жуткий, хриплый треск, очень похожий на волшебный голос. Андрюша, щурясь, показывает рукой вверх:

- Вот посмотрите, что это, что это?

Над нашими головами два огромных дерева, еще без листьев, трутся друг о друга, скрипят, издают такие звуки, от которых мороз по коже. Я говорю:

- Уйдем.

А Катя, уже нам с Андрюшей, все менее и менее уверенно:

- Это ничего, это птички поют… Или стрекозы в небе весело стрекочут…

Часть вторая. ТОЧКИ УДИВЛЕНИЯ

19. ЗАГАДКИ ПРИРОДЫ

П р о т е й

Я там! Я тут!

Ф а л е с

Все те же шутки, шалопут.

Для друга брось свои повадки.

Я знаю, ты играешь в прятки.

( Иоганн Вольфганг Гете и

Борис Пастернак)

Учебный предмет “Загадки природы” был придуман В. С. Библером и многовариантно реализовывался в начальной школе учителями-диалогистами В. Ямпольским (Харьков),С.Кургановым (Харьков, Красноярск), А. Юшковым(Красноярск), Е. Ушаковой и С. Ермаковым(Красноярск, Новосибирск), В. Касаткиной и Н. Кузнецовой (Новосибирск), С. Хайленко (Красноярск), С.Сухининой(Томск), Д. Дубиковским(Кемерово) и др.

Шестилетние первоклассники осваивали этот предмет в такой последовательности.

1). Поначалу дети выполняли самые элементарные задания, например, “Нарисуй свой цветочек” или “Нарисуй молнию, тучу, дождь, как ты их видишь” и т.д. Дети выполняли задание дома, а затем, как на уроках чтения, воспроизводили свои образы различных явлений природы в именнных колонках на доске.

2). Затем детям предлагались вопросы, которые вызывали бурные диалоги у первоклассников-семилеток Красноярска и Харькова 1987 – 2000гг., например: “Почему осенью листья желтеют, а не опадают зелеными?” или “Почему говорят. что первый снег похож на новогоднюю сказку?” Опыт показал, что бурных диалогов эти вопросы у шестилетних детей поначалу не вызывают, но отвечают на такие вопросы шестилетние дети с интересом.

3). Наконец, основным содержанием обучения шестилетних детей становятся вопросы (проблемы), которые впервые возникают у самих учеников именно этого класса, например, “Оживают ли ночью игрушки?” или “Можно ли нарисовать сам иней, или можно нарисовать только наши мысли об инее?” Эти вопросы вызывают глубокие и интересные диалоги. На этом этапе к интересным диалогам приводят и вопросы, в свое время заданные семилетними детьми (семилетним детям), например: “Что такое для меня звездное небо?”

Иногда диалоги возникают спонтанно и порождают фронтальные обсуждения ( как у семилеток). Чаще мы наблюдаем иное. Дети готовятся к ответу на вопрос (заданный одноклассником или учителем) в течение недели, оформляют свой ответ в тетради или на отдельном листе (по выбору). При этом учебное задание сопровождается просьбой учителя: “Напиши. Нарисуй свою мысль”. На уроке (при “проверке” домашнего задания) дети работают мелом “в колонках” на доске, готовя свои устные выступления (“речи”) с опорой на изображение своей мысли (“внутреннюю речь открытым текстом”). Вопросы к “докладчикам” ( за урок должны высказаться все дети класса!) могут привести к спонтанному порождению диалогов в “точках удивления”. В этих диалогах иногда участвуют все дети, иногда – несколько детей,иногда – два человека. При этом мысли всех детей по обсуждаемому вопросу (исходные позиции перед началом диалога) уже изображены на доске, расположены в одной плоскости и хорошо видны всем.

Чтобы методы нашей работы были понятнее читателю, я поступлю следующим образом. Сначала я расскажу о двух, наиболее интересных, диалогах, возникших в классе ( “Диалог об инее” и “Диалог об оживающих игрушках”), а затем у читателя будет возможность как бы перелистать тетради первоклассников по “Загадкам природы” и узнать, что в них пишут и рисуют участники учебных диалогов.

Диалог об инее ( 13 января)

В качестве домашнего задания дети должны были ответить на вопрос, спонтанно возникший на прошлом уроке у Паши Рыбалова: “Можем ли мы нарисовать сам иней или мы можем нарисовать только наши мысли об инее?”

Этому замечательному вопросу художника и философа Паши предшестволвало внезапное выпадение инея ( до выпадения первого снега), наши прогулки в лесу, в котором выпал иней, и наблюдения за веточками деревьев, на которых образовался иней.

Аня (показывает аппликацию). Это – настоящий иней, а не моя мысль о нем.

Паша. Можно нарисовать только нашу мысль об инее. Потому что каждый видит иней по-своему. Вот я поэтому его таким размытым и нарисовал. Это не он, это моя мысль о нем.

Маша ( показывает рисунок). Это – моя мысль об инее. Я согласна с Пашей. Можно нарисовать только мысль об инее или сон об инее. Вот у меня иней розовый – я его таким во сне видела.

Аня. Я не согласна с Пашей. Можно, конечно, как у Маши, нарисовать свои мысли об инее. Это ясно – тебе приснился розовый иней, и ты рисуешь розовые цветочки на белом фоне. Так сделала Маша. А я целый день, с помощью мамы и бабушки, рисовала сам иней, такой какой он есть. Я взяла синюю бумагу, наклеила на нее коричневую полоску – веточку, а потом приклеивала маленькие тоненькие бумажечки. Это иней.

Коля. Настоящий художник, мастер хочет сам иней нарисовать, а не свою мысль об инее. Это очень трудно. Но если постараться, то можно.

***

Диалог об оживающих игрушках

Аня. Мои игрушки ночью оживают. (Следует подробный и очень обстоятельный рассказ о том, как игрушки ночью ожили, и как это все увидела Аня. Этот рассказ я не успел записать, так как вообще не ожидал такого разговора – он начался спонтанно.Помню только, что вначале речь шла о чем-то совсем другом, кажется, о живом и неживом, было произнесено слово”игрушка” или даже словосочетание “неживая игрушка”, на которое Аня отозвалась страстным монологом).

Антон. Нет, Аня, этого ничего не бывает. У игрушек есть специальные моторчики, машинки. Если нажать на кнопочку, игрушки начинают двигаться. Но это не значит, что они оживают! Многие дети думают, что существует Дед Мороз. Но Деда Мороза на самом деле нет. Это артист или, может быть, папа или дедушка играет Деда Мороза, чтобы детям было весело!

Аня. Ну да, папа играет Деда Мороза. Того, настоящего, что в лесу зимнем живет. Если бы не было настоящего Деда Мороза, то кого бы папа, по-твоему, играл?

Дарина. Я, конечно, считаю, что игрушки ночью не могут оживать. Мне даже смешно слушать, как такая большая девочка Аня может верить в такие детские сказки. Я согласна с Антоном.

( Аня возмущена и еще раз рассказывает, как она сама видела оживающие игрушки и никаких кнопочек не нажимала.)

Дарина. Вот Сергей Юрьевич, понятное дело, не просто так нас слушает, а потом задаст задание: “Оживают ли ночью игрушки? Напиши. Нарисуй свою мысль.” А как я свою мысль нарисую? Хорошо Ане, она нарисует, как ее игрушки оживают. А мне как нарисовать, что они не оживают? Никогда не оживают? Мне дети могут сказать: -Сегодня не ожили, а завтра, когда ты крепко спала, ожили, а ты не видела. Как мне быть? Я могу 10 ночей не спать, а мне дети скажут: –Они 10 ночей не оживали, а потом ожили. Или: -Они оживают, когда ты на них не смотришь. Как я могу детям доказать, что игрушки никогда не оживают?

***

Вот теперь самое время заглянуть в тетрадки первоклассников.

Маша Сулимова

Первый снег похож на белый ковер, как в царстве ( 16 декабря)

***

Иней – розовый, это мой сон об инее.Я согласна с Пашей.

(Рисунок своей мысли: дивной красоты розовый иней, который Маше приснился. Это даже не рисунок мыслей, а рисунок сна).

Дарина Попова

Не оживают игрушки. Потому что они тоже они спят. ( Так у автора – С. К.)

***

Термометр нагревается и столбик поднимается, потому что ртуть при нагревании расширяется.

(Рисунок – обычный термометр, очень неживой).

***

Иней появляется потому, что ночью холоднее, чем утром и днем, и роса, которая появляется на растениях при первом морозе, превращается в иней.

***

Иней можно нарисовать, потому что иней – это замерзшая вода, потому что я умею рисовать воду. Все, что мы видим, мы можем нарисовать.

Соня Бобок

Мои игрушки оживают тогда, когда я этого хочу.

(Две аппликации. На первой – фотопортрет очаровательной Сони, в джинсах и кроссовках, с очень взрослым и грустным выражением лица и в окружении неживых и игрушек. На второй – веселые ожившие игрушки вокруг новогодней елки).

Андрей Шиян

Иней рисовать сложно, он бесцветный, но можно представить его голубым.

Аня Гончаренко

Ночью, когда я крепко сплю, все мои игрушки становятся на ноги. Они ходят, играют, смотрят телевизор, танцуют. Все это они делают очень тихо и аккуратно, чтобы не разбудить меня. А утром, когда на улице становится светло, игрушки хитрят и снова притворяются неживыми.

***

Утром 2 декабря я вышла на улицу и увидела, что вся земля белым-бела. Я подумала, что это снег. Но это был иней. Это капельки росы на морозе превратились в маленькие блестящие искринки.

***

Я всегда очень жду первый снег, потому что после него идет Новый год, и я могу попасть в новогоднюю сказку.

Новогодний снег и первый снег очень похожи. Снег состоит из блестящих волшебных искринок, которые в новогоднюю ночь превращаются в маленьких самолетиков.

***

Я с Пашей не согласна. Иней можно не только потрогать, но и увидеть. Когда я трогаю его руками, он тает, а моим рученькам становится холодно.

***

Мастер старается нарисовать иней, а не свою мысль. Вот Маша рисовала свою мысль (розовый иней) или сон. А я хотела нарисовать сам иней!

(Рисунок своей мысли – аппликация, которую Аня весь вечер изготавливала с мамой и бабушкой, очень стараясь. На синем фоне дерево и белый иней на ветвях дерева. Иней вырезан из белой бумаги и действительно невероятно похож на настоящий.)

Паша Рыбалов

1 вариант. Игрушки оживают, потому что если на них не смотреть и крепко спать, то они могут играть. Ночью происходит волшебство. Игрушки живут в своем царстве.

2 вариант. (С помощью мамы):

Есть некий час в ночи, всемирного молчанья,

И в оный час явлений и чудес

Живая колесница мирозданья

Открыто катится в святилище небес.

Тютчев.

***

Термометр живой, он наш помощник. Показывает, сколько градусов тепла и холода.

(Рисунок – очень яркий и живой термометр-человечек)

***

Иней, который бывает на поле, в лесу, на кустах и в саду – это лед.

***

1 вариант. Почему говорят, что первый снег похож на новогоднюю сказку? Потому что первый снег быстро тает и превращается в водичку.

2 вариант. Рано утром выпал первый пушистый снег, он был белый, белый, как Снежная королева. Не успели оглянуться, как снег словно в сказке, исчез. Потому что первый снег быстро тает. Чудо вот оно есть, и вот его нет.

***

Иней нельзя нарисовать, потому что Он как Чудо.

Мысль – это фантазия, мечта. Когда я придумываю сказку, я рисую свою мысль.

***

Иней размытый, его не очень видно – это моя мысль о нем.

(Рисунок своей мысли – очень тонко и точно выполненная акварелью “по мокрому” картина, на которой изображена мысль Паши об инее – в духе импрессионистов.)

Саша Скляревский

(Три рисунка в тетради - изображение цветка Дарины, цветка Кати и цветка Тани. Цветок Дарины средних размеров и с корешками в земле. Цветок Кати без лепестков и с корнями. Цветок Тани без корешков и с огромными лепестками.

Это Саша по заданию учителя перерисовывал с доски (разделенной на 17 феодов) три рисунка, которые ему понравились больше всех. Рядом с цветками – подписи: Дарина, Катя, Таня. – 7 октября)

***

Листья желтеют, потому что их греет солнце. А листья падают потому, что они сухие и их сносит ветром. Их сдуть легче,чем зеленые. ( 26 октября)

***

Жидкость боится тепла и удирает так быстро, что капли от нее отпадают и растекаются по всей шкале. Она живая. ( 9 декабря)

***

Потому что первый снег – это знак зимы и праздника. Снежинки похожи на звездочки, их рисуют на елочных шарах.(16 декабря)

***

Я не согласен с Пашей. Нельзя потрогать руками космос, Млечный путь, свет. Можно только рисовать мысль о них. Нарисованный иней не будет холодный и шершавый, не будет таять. Но он не мысль. Он то, что мы видим.( 10 января).

***

Это я (Нарисован человечек). А это иней настоящий, а не моя мысль об инее. (Нарисована картинка в рамке. На картине очень красочно изображен иней, сам по себе, без веточек).

Коля Мацынин

Я знаю, что все игрушки оживают.

***

Иней – это капли росы, которые замерзли.

***

Я с Пашей не согласен, потому что иней не только можно увидеть и потрогать, но и нарисовать иней можно.

Вадик Торбаков

Я не согласен с Пашей, потому что скорее можно нарисовать наше виденье инея, чем нарисовать мысль о нем, хотя мысль об инее нарисовать тоже можно.

Рисунок виденья ( красочно нарисован иней на ветвях дерева – С. К.).

Рисунок мысли: иней – это тонкий снежный слой (нет никакого рисунка – С. К.)

Катя Запорожец

Сам иней нарисовать нельзя, потому что иней белый и бумага белая.

Никита Романюк

Паша был неправ, и ней можно увидеть, значит, его можно нарисовать.

Саша Антонюк

Я с Пашей не согласен, потому что иней можно нарисовать. Это – иней в морозильнике. (Нарисован холодильник, от текста к нему стрелочка). Это я, художник, мастер. (Нарисован мальчик, в руках у него кисть и палитра с красками). Это холст. На нем я рисую иней, а не свою мысль об инее (Нарисован холст с изображением инея).

(У Саши мама и папа – замечательные художники-профессионалы. Поза художника – это то, что видит Саша каждый день. Но изобразил ее он, видимо, впервые, в связи с захватившим класс на две недели спором о том, “прав ли Паша, считая, что иней нельзя нарисовать, а можно нарисовать только нашу мысль об инее?”

Замечу, что Паша поднял “вечную проблему бытия”. Взрослые, которых я познакомил с репликой Паши, разделились на две группы. Одни считали, что художник стремится изобразить сам предмет. Другие – что сам предмет изобразить невозможно, и поэтому художник стремится точно изобразить свою мысль о предмете.)

Таня Соломадина

Я согласна с Пашей. Нет таких фломастеров, ручек, карандашей, красок, мелков, чтобы точно передать красоту Инея.

Поэтому каждый рисует свою мысль об инее. А настоящий иней создает Дед Мороз и природа.

(Рисунок своей мысли: три круга, изображающих окуляры микроскопов. В каждом из них иней. Все три картинки разные.)

20. КЛАССИКА ЖАНРА

Перевелся в 4-й класс пятой гимназии.

Единицы, слабо разноображиваемые двойками.

Под партой “Анти-Дюринг”.

Владимир Маяковский

Наша самая любимая учительница рисования и художественного труда Марина Ивенская ушла в декретный отпуск. Это был ощутимый удар. Малышей Марина очень любила, ничего не боялась и учила рисовать отменно. Марину заменила учительница Развивающего обучения.

Один из уроков я посетил. Дети рисовали вазу с характерным сужением вверху.

У. Как стояла эта ваза?

Катя. На такой красивой подставочке…

У. ( всем своим видом показывая, что Катя не угадала). А кто думает по-другому?

Саша Антонюк. Я уверен (весь светится от догадки), что эта ваза стояла на голове!

У. (недовольно) На голове?

Саша. Ну да!

У. Посмотри, у нее ведь внизу вот такое закругление. Ее разве удобно носить на голове?

Саша. Удобно.

( И он прав! Вспомним, как Балбес в “Кавказской пленнице” подставляет бублик под сосуд, который стоит у него на голове. Артистизм в том, чтобы носить на голове не очень-то плоское и устойчивое!)

У. Да нет… Как вы думаете, зачем это? (указывает на сужение)

Д. ?!

У. Здесь стояли специальные скобочки, за которые этот сосуд крепился к стене!

Катя ( с готовностью) Я так и думала! ( Вот готов один из лидеров “группы прорыва”)

Саша молча погружается в работу по рисованию, явно уверенный в своей правоте.

21. ДИАЛОГ О КРОКОДИЛЕ И СОЛНЦЕ 20 ЯНВАРЯ 2004 ГОДА

Ч у к о в с к и й (запальчиво)

Мне некогда! Я принципы пишу!

Б л о к

Корней Иваныч!

Не вы один. Иль – не в подъем? Натужьтесь!

Кому же, как не вам?

(Александр Блок)

13 января на уроке “чтения-обсуждения” ( напомним, что мы разделили во времени “чтение-обсуждение” и “просто чтение”) мы затронули такой вопрос: “Как крокодил в “Краденом солнце” мог попасть на небо?” Тогда дети логически развели реальность и сказку. В реальности – туча и Солнце, в сказке – Крокодил ( особый, сказочный, металлический). Солнце может проглотить только сказочный крокодил.

В диалоге 20 января две реальности, осознаваемые детьми ( реальность явления природы и реальность сказки), эти две правды разных жанров ( естественно-научный рассказ о туче и Солнце и – сказка) сталкиваются в одном вопросе, образуя “точку удивления”.

Этот вопрос задал Антон Зверко. Домашнее задание на 20 января формулировалось так:

“Антон спрашивает: Как мог крокодил проглотить Солнце и не обжечься? Ведь Солнце – это огненный шар! Ответь Антону. Нарисуй свою мысль.”

Дети дома письменно ответили на этот вопрос в своих тетрадям по “Загадкам природы”. Затем они заняли свои участки классной доски, еще раз нарисовали свою мысль мелом и произнесли следующие “речи”:

Андрей. Чуковский придумал холодное солнце, чтобы было интересно.

Артем. Крокодил живет в воде. В животе и во рту у него полно воды. Когда он глотал солнце, вода его притушила, и ему больно не было.

Богдан. Когда солнце опустилось в воду, а вода холодная, оно остыло. И крокодил не обжегся.

Дарина. Потому что он волшебный, крокодил, смог проглотить солнце.

Коля. Я знаю, что крокодил, когда глотал Солнце, думал, что это апельсин. И от этой мысли, очень мощной, Солнце стало маленьким апельсином, и крокодил его проглотил.

Маша. В сказке бывает всякое, даже можно выпить море.

Аня. Это только сказочный крокодил мог проглотить Солнце. На самом деле огромная туча закрыла собой солнечные лучи. Именно поэтому на улице стало темно.

Катя. Я считаю, что Крокодил лежал в воде. Он прыгнул и превратился в железного крокодила и схватил Солнце. А потом опять превратился в простого Крокодила.

Влад. Крокодил не обжегся, потому что он проглотил только отражение Солнца в озере. (Кто-то из детей: - Но тогда не будет сказки, не будет темноты!)

Соня. Крокодил проглотил Солнце и не обжегся потому, что “Краденое солнце” – это сказка, а с сказке все возможно.

Саша Антонюк. Я согласен с Антоном, крокодил маленький, а Солнце большое, и еще Солнце – огненный шар.

Вадик. Я склоняюсь к тому, что вымысел Чуковского в другом. Ответ Антону: Это просто сказка, а в сказках происходят самые невероятные вещи. Это глупо серьезно воспринимать вымысел Чуковского.

Эдвард Вычеров ( старший брат Богдана, шестиклассник). Это солнечное затмение.

Таня. 1. Крокодил – это туча, и она закрыла Солнце. 2. Крокодил – сказочное чудовище, которое может проглотить и Луну, и звезды, и Землю.

***

Изображенное на доске и высказанное вслух может стать диалогом в том случае, если вызовет вопросы у других детей. На этом уроке вопросы вызвала реплика Артема.

Артем. Крокодил живет в воде. В животе и во рту у него полно воды. Когда он глотал Солнце, вода его притушила, и ему больно не было.

Саша Скляревский. Как же так? Ведь Солнце – огромный шар. Солнце больше Земли. Значит, раз Солнце в зубах у крокодила, то Солнце меньше, чем крокодил. Стало быть, крокодил больше Солнца и больше Земли.

Дети: Да, это огромный космический, инопланетный крокодил.

Саша Скляревский.Но этот огромный крокодил одновременно находится в Большой Реке на Земле! Он и гораздо больше Земли, но, вместе с этим, находится на Земле. Как такое может быть?

Артем. Крокодил, когда лапой цепляет Солнце, делает его маленьким. Солнце, как воздушный шар, выпускает воздух, и в зубах у крокодила оно маленькое и холодное, водой остуженное.

Дети. Так не может быть. Потому что потом оно, солнце, из зубов крокодила, выкатится в небо и будет светить и греть. А так оно будет маленькое и холодное.

Артем. Все звери его на специальных вулканах греют, и оно опять становится большим и горячим.

Дети. Если оно становится большим, больше Земли, то его нельзя разогреть на Земле: Земля меньше.

Кто-то из ребят: Может быть, крокодил этот инопланетный сначала уменьшается и становится как обычный крокодил, а затем резко увеличивается, становится больше, чем Солнце.

Дети. Не получается. В Большой Реке Крокодил лежит вместе с Солнцем. Если Солнце большое, больше Земли, то это невозможно. А если Солнце умеет уменьшаться, то непонятно, как оно потом делается огромным горячим шаром, большим, чем Земля.

Коля. Крокодил, когда глотал Солнце, думал, что это апельсин. И от этой мысли Солнце сжималось и превращалось в апельсин. А когда крокодила мял медведь, крокодил от боли забыл о том, что Солнце – это апельсин, и Солнце снова стало огромным и огненным.

22. ДОКАЖИ, ЧТО…

Я хочу познать свою кость, свою лаву,

свое гробовое дно. Как под ним заиграет и магнием

и фосфором жизнь, как мне улыбнется она:

членистокрылая, пенящаяся, жужжащая! Войти к

Арарату на…окраину. Упереться всеми фибрами

моего существа в невозможность выбора и

отсутствие всякой свободы.

(Осип Мандельштам)

К математике шестилетние первоклассники подбирались очень осторожно. “Каменнокровность” и “твердокаменность” натурального числа, числа-вещи, позвоночника, костяшки в счетах мы ощущали вполне как свою основу. На математике мы пели не дерево, но – камень. Я знал, что натуральное число суть время и не спешил учить детей усмирять неуклонность последовательности. Ведь ритм – это то, что останется с человеком, когда все остальное уйдет:

Со шпаной в канавке

Возле кабака,

С пленными на лавке

Грузовика

. . .

Я была со всеми,

С этими и с теми,

А теперь осталась

Я сама с собой.

И вообще – пусть они обе побудут здесь, живые, немножко мне помогут. Потому что писать стало как - то очень тяжело.

… Я на гору круту крем*яную

Буду камінь важкий підіймать

І, несучи вагу ту страшную,

Буду пісню веселу співать.

Математика очень тяжела для маленького ребенка. Камни-числа, образующие ритмические фигуры. Увидеть их инобытие в пальцах своей руки, чтобы потом отказать себе в праве считать с помощью пальцев? Самое тяжелое, самое инертное, меня извне определяющее – время, Кронос, хронометр, метроном. Скрипка, мучающая девочку. Освященный традицией ритм, пожирающий детскую волю, детскую игру, веру ребенка в самого себя – вот что испокон веков есть Математика.

Впрочем, девочка давно играет в первых скрипках Большого театра, и отгадывать загадки каменного сфинкса придется и этому поколению малышей, втащенных в Школу.

Первое, что мы могли себе позволить – выполнять задания типа:

“Докажи, что 6+ 7 = 13. Напиши. Нарисуй свою мысль”.

Со слова “докажи” слетала отнесенность к чему-то предшествующему. Уходила дурная бесконечность сведения к очевидному(?). Словечко “докажи” приобретало синоним “проясни”, “изобрази”, “покажи” и т.д. Впрочем, я всегда утверждал, что “коза” ( “Идет коза рогатая…”) и “показывать” – однокоренные слова, и английское “show” следует переводить русским эквивалентом “коза”. И при этом “козу” двумя пальцами показывать. и считать: «хлоп – хлоп…», «топ-топ…».

Способ Андрея: 6+5= 11 ( я помню!)

6+6 = 12

6+7 = 13.

Способ Коли: 6 +1 = 7 9+1=10

7+ 1 = 8 10+1=11 12+1= 13

8+1 = 9 11+1= 12

Способ Паши: 6 + 7 = 10+3 = 13

4 3

10

Способ Вадика: 7 + 7 = 14 ( я помню!)

6+ 7 = 13

Способ Владика - 1: 6 + 7 = 2 + 2 + 2 + 7 = 13

9

Способ Владика – 2: 6 + 7 = 7 + 6 = 10 + 3= 13

3 3

Способ С. Ю. – 1 : “квадратики” ( число 6 изображается с помощью столбика высотой в 6 клеточек, число 7 – с помощью столбика высотой в 7 клеточек, затем столбики видоизменяются, в первом столбике 10 клеточек ( 6 внизу, а 4 вверху и другого цвета), а во втором столбике 3 клеточки, получается форма числа 13.

Способ С. Ю. – 2 : “числовой луч” ( сложение изображается на числовом луче, все действия и промежуточные результаты обозначаются дугами и цифрами).

Способ С. Ю. – 3 : “домино” ( число 6 изображается косточкой домино 3+3, число 7 – косточкой 3+4, результат – косточкой 5+5, т.е. 10 и косточкой 1+2, т.е. 3).

Рисование на доске и в тетради разных способов “доказательства” ( видения) нравится детям. На следующий урок талантливый математик Влад Белоцерковский приносит тетрадку с изображением девяти способов “доказательства” того, что 7+8=15.

Владик Белоцерковский

Доказательства того, что 7 + 8 = 15

1) 7 + 7 + 1 = 15 2) 7 + 4 + 4 = 15 3) 7+ 3 + 5 = 15 4) 5+ 2 + 8 = 15

5) 8 + 8 = 16 16 – 1 = 15 6) 15 = 5 + 5 + 5

8=7+1 7=8-1 7 = 5 + 2 2 + 3 = 5

8 = 5 + 3

1. Способ “домино” (осуществлен и изображен)

2. Способ “квадратиков”

3. Доказательство с помощью числового луча.

Математика жадно отбирает и метит своих. Познавать Совершенство первыми готовы Владик, Вадик, Паша, Коля, Антон, Богдан, Саша Скляревский. К “группе прорыва” часто присоединяются Андрей и Артем. Девочки, слава Богу, все Герды, своими мальчиками весьма гордятся, но понимают, что если все разом попадут в царство Снежной королевы, то спасать положение будет некому.

Чуть позже возникнут Шахматы. Здесь блистать будет маленький Таль – агрессивный шахматист – великий комбинатор Паша Рыбалов. Паша несколько раз выиграет у меня, и директор школы будет гордиться, что Паше не проиграл ни разу. Вокруг Паши, играющего на - равных со взрослыми на каждой перемене будет образовываться кружок болельщиков. В класс начнут приходить мои восьмиклассники во главе с Сережей Переверзевым – в шахматы играть.

Никаких особых принципов преподавания математики у меня на этот раз не было. Из “развивайки” В. В. Давыдова беззастенчиво перетаскивались все приемы изображения ( схемы Г. Микулиной, краткая запись Ф. Боданского, устный счет Э.Александровой, модели числа Т.Фещенко и, конечно. все, что я запомнил из уроков Л. В.Ямпольской, когда курировал экспериментальное обучение математики в незабываемые горды работы под руководством В. В. Давыдова.)

Ни о каких учебных задачах, дочисловом периоде, величинах, мерках, измерении как основы числа речи не было. Решались задачи не учебные, а математические. Решались вполне дошкольным способом: опираясь на те разные интуиции числа и счета, которые сложились до прихода в школу у каждого ребенка.

Ни о каком преобразовании дошкольного видения числа и счета и овладении особым (математическим, научным, теоретическим) языком не шла речь. Большинство математических знаков были прекрасно известны шестилетним детям. Решительно ничего на уроках математики не “открывалось”. Речь шла, скорее, о “припоминании” и “просветлении” известного, давно знакомого, дошкольного и оформлении этого знакомого в речи, рисунке, схеме.

Мы очень много работали с самым традиционным учебником математики (Богдановича), нам он нравился гораздо больше, чем все учебники Развивающего обучения вместе взятые. Учебник Богдановича если чему и учил, то красиво оформлять (изображать) то, что уже известно ребенку до школы. И нас это устраивало, потому что мы не строили школу, а восстанавливали (возвращали шестилетним малышам) детский сад.

Я учил шестилетних детей, глядя на страницу учебника, так же красиво делить страницу тетради на части (отдельные математические события), так же красиво и красочно рисовать предметные совокупности (яблочки и елочки) и т.д. И это было совсем не просто!

Продолжая рисовать, дошкольник, пришедший в школу, имел возможность разобраться со своими способами и приемами счета и кое-чему научиться у других.

Так много времени и детских сил уходит, чтобы в новых условиях и с новым взрослым “прийти в себя” и понять, “как я считаю”. И как считает Другой ( товарищ, учитель, мама). Как можно вместо этого радикально изменять предмет математики и вводить величины и мерки!

Если о необходимости усвоения “теоретического” понятия натурального числа как орудия измерения величин семилетними первоклассниками еще можно спорить, то ненужность шестилеткам “дочислового периода”, уравнивания величин без чисел, введения буквенной символики до чисел и т.д. для меня очевидна.

В кризисном возрасте не только нельзя менять место обитания.( Г. А. Цукерман). Нельзя менять и язык предметного обучения. Ибо в переходном возрасте оформляются и отделяются от условий своего формирования способности, которые уже есть у детей, но которые им пока еще не принадлежат ( К. Поливанова).

Кто бы ни учил шестилеток – воспитательница (что лучше) или приходящий в детский сад учитель(что хуже) – обучение должно вестись на родном, “материнском” языке детского сада. Для математики – это родной язык счета, ритма, целостных вещей, отдельных предметных совокупностей ( камешков, “меток”), а не иностранный, чужой, школьный, государственный, официальный язык уравнивания математических величин, отрезков, букв.

Школа диалога культур легализовала возможность изображать объекты счета и собственные способы счета в виде предметных совокупностей, картинок и схем. В школе диалога культур разрешалось считать с помощью пальцев. Школа диалога культур не настаивала ни на одном способе счета, сложения, сравнения, вычитания как выделенном, лучшем.

В первом классе шестилеток мы никогда не проводили никаких математических олимпиад, конкурсов, соревнований. Мы не ставили отметок. Каждый думал о себе, что он хорошо (нормально) решает примеры и задачи. Не было “отличников”, “хорошистов” и “слабых”. Видя, что в классе сразу выделилась ( для учителя) большая группа блестящих математиков, я сделал все возможное, чтобы это обстоятельство не бросилось в глаза детям и родителям. Ничто так не разобщает детей, как успешность (неуспешность) в математике, в царстве льда, в опасных и азартных играх с чистым пространством-временем.

Однажды я пожаловался красноярскому психологу Алексею Юшкову на самого себя. Мол, чем больше работаю с малышами, тем меньше думаю об их математическом образовании. Все больше меня заботят загадки природы, биология, физика, письменная речь, загадки слова, детское литературоведение, музыка, поэзия, философия, театр, рисование, лепка, труд, общение с растениями и приручение животных с помощью слова, игра с мячом, бег, жизнь в лесу, туризм, спортивное ориентирование, - все то, что порождает дружбу и равенство людей в культуре.

Алексей Юшков улыбнулся и сказал:

- Ничего, здоровее будут.

23. КАК ВОЗНИКАЮТ СНЕЖИНКИ? ПОЧЕМУ ОНИ ТАКИЕ КРАСИВЫЕ?

… I znowu sobie zadaje pytanie:

czy to jest przyjazn, czy to jest kochanie?

Mickiewicz

В ходе обсуждения этого вопроса, спонтанно возникшего в классе, когда на уроке «Загадок природы» 20 января 2004 года за окнами вдруг пошел снег, выявилось пять детских версий, которые учитель записал на доске.

1). Снежинка возникает из воды, вода – это кристалл. Но мы этого кристалла не видим. Когда вода замерзает, этот кристалл проявляется, и мы его видим.(Андрей)

2). Снежинка возникает из неба, а там, в небе, все очень красиво.( Аня)

3). Снежинку создает Бог (Катя. Это первое упоминание о Боге в разговорах первоклассников. Чтобы дети шести лет смогли заговорить о Боге в школе, должно было пройти полгода школьной жизни).

4). Снежинку создает природа, а природу создает Бог.

5). Снежная королева специальными волшебными ножницами вырезает снежинки и разбрасывает их. (Артем).

Когда Катя заговорила о Боге, ей сразу иронично возразил атеист Саша Скляревский. Рассказ Саши Скляревского о том. что Бога на самом деле не существует, и все на свете следует объяснять с помощью научного знания, Катя выдержала стойко, очень серьезно глядя прямо в демонически сверкающие черные глаза рассказчика.

Рассказом Саши был потрясен другой приятель Кати – весельчак, шалун Саша Антонюк ( - «…уши положил на крюк»). Саша, видимо, никогда не был лично знаком с людьми, публично отрицающими существование Бога. Вот в школу сходил и познакомился. Так или иначе, Саша Антонюк снял с шеи маленькую иконку с изображением Мадонны и показал иконку Саше Скляревскому, а за одно и Кате со словами:

- А это, по-твоему, кто?

Саша Скляревский тоже был изрядно потрясен. Видимо, он впервые познакомился с человеком, верящим в Бога столь страстно и серьезно.

Через некоторое время Катя принесла в класс прелестную, еще дореволюционную, “Библию для маленьких”. Мы прочитали о сотворении мира, об Адаме и Еве, что породило множество интересных детских разговоров и потрясающий рисунок Влада Белоцерковского, на котором он изобразил огромных огненных ангелов и себя с подружкой, изгнанных из рая.

Как там, у раннего Белоцерковского:

Люблю тебя, Дарина!

Мы пройдемся по траве.

В лес,

в паутину.

Я увидел паука,

и он залез

мне на плечо.

(20 февраля 2004).

А с Артемом поспорил шестиклассник Эдик Вычеров, пришедший на наш урок:

Эдик. Из чего вырезает?

Артем. Из снега.

Эдик. Так не может быть. Снежинки падают, получается снег. А из этого снега вырезает снежинки Снежная королева.

Артем. Нет. Не из этого. Те снежинки, которые Снежная королева ножницами волшебными вырезает, из другого снега.

Эдик. Откуда берется другой снег?

Артем. Его другая Снежная королева вырезывает.

Эдик. Из чего?

Артем. Из снега, который падает. Его еще одна Снежная королева вырезывает.

Эдик. Откуда самый первый снег?

Артем. Самый первый снег делает Природа.

Дети: Или он у Снежной королевы есть всегда в специальном холодильнике.

* * *

Диалог продолжился в учебных произведениях.

Дарина. Когда воздух морозный, дождевые капли замерзают и превращаются в снежинки. А красивые потому, что все в природе красивое.

Паша. Я думаю, что снежинки – это капельки воды.

Артем. Снежинки – это замерзшая вода. Они хранятся в огромной корзине у Снежной королевы. Из маленьких льдинок Королева специальными ножницами вырезает снежинки. И зимой сыплет на землю.

Андрей. Кристаллы воды, из которых растут снежинки, очень пушистые.

(Рисунок своей мысли: снежинка, очень похожая на паутинку).

Богдан. Зима - волшебница превращает капельки дождя в кристаллики льда. Поэтому они такие красивые.

Коля. Я думаю, что снежинки – это капельки дождя, а красивые, потому что их создал мороз.

Аня. Все снежинки очень красивые, потому что они падают с неба, а все, что создано на небе, такое же прекрасное, как небо.

Маша. Снежинки красивые, потому что они белые.

Влад. Зимою, когда холодно, в воздухе замерзают капельки воды. и образуются кристаллики льда – это и есть снежинки. Они падают на землю пушистым снегом. Снежинки очень красивые. они белые, сверкают и переливаются на солнце, как миллионы зеркал. Снежинки, как звездочки с шестью лучиками. Как буква Ж печатная.

Катя. Бог создал такие красивые снежинки, чтобы природа зимой была красивая!

(Рисунок своей мысли: дерево, покрытое снегом, падают большие красивые снежинки, вверху, в облаках, Бог. Это – первое изображение Бога в рисунках учеников 1-б класса.)

Саша Скляревский. Когда зимой капельки воды падают из тучи, они склеиваются и замерзают звездочками. А звездочки красивые.

Вадик. Снежинки – это кристаллики льда. Они красивые, потому что имеют правильную геометрическую форму.

( Браво, великий математик Кай! – сказала бы Снежная Королева – С. К.)

Таня. Когда Снежная королева дышит, из ее рта вылетают ( нарисована снежинка). Они красивые потому, что она красивая. Первым появляется иней. Он отражается в облаках, его видят и летят к нему веселиться.

Никита. Эту красоту сделала сама природа.

(Рисунок своей мысли: огромная фигурная скобка – из уроков математики - она же, возможно, профиль Бога (?) или Снежной королевы (?), или просто туча, из которой вылетают прекрасные снежинки.)

Саша Антонюк. Снежинки разбрасывает Снежная королева.

24. ВОТ ОТКРЫТ БАЛАГАНЧИК…

Он сидит за самоваром, с семьей,

в саду, окруженный стародворянской

идиллией, среди ласковых улыбок и роз,

но лицо у него страшное, бездомное,

лермонтовское, - чуждое этим улыбкам

и розам. Он отвернулся от всех, и

кажется, что у него в этом доме нет ни

семьи, ни угла.

(Корней Чуковский. «Александр Блок как

человек и поэт»)

Блок был встречен с радостью, сразу стал своим. Самый кризисный детский поэт. «Балаганчик» шестилетние дети слушали десятки раз, все время просили включить песенку (Камбуровой), текст знали наизусть, без конца напевали «Вот звучит эта адская музыка» и ставили себе рожки, как на концертах делает Камбурова.

Вот как услышан «Балаганчик» впервые ( 21 января 2004)

Катя

Мальчик увидел, что черт ухватил маленького карапуза.

Аня

Цирк живет для детей.

Все ходят в Балаганчик.

Маша

В душе печет, как в сердце ноет.

Мне плохие сны – не могу дышать.

Я не знаю, что мне делать.

( В миру Маша – веселая, хитрющая девчонка, ласковая и осторожная. Обожает Аньку, кто там кем управляет – дело темное, но родители и некоторые учителя, разумеется их все время рассаживают. Рассаживание особого смысла не имеет, поскольку еще с 1976 года, с самого начала моей работы в школе, я разрешал детям сидеть там, где они хотят. Дружба Ани и Маши под ударами судьбы росла и крепла. Вершиной развития их отношений было путешествие на крыше восьмиэтажного дома, и хотя это приключение совершилось отнюдь не в школьное время ( Маша и Аня живут в одном дворе), не только мама Дарины, но и мама Ани решила, что у нас таки многовато свободы. Девочек из класса не забрали, но в лесные походы после уроков не пускали. Впрочем, мне вполне хватило придуманных Машей и Аней «смертельных гонок» на санках – когда я руководил их спуском на санях с высоких гор Харьковской Швейцарии с последующей игрой в лошадку. Лошадкой, разумеется, был я. Время от времени санки переворачивались от моего быстрого бега, девчонки валились в сугроб, невероятно громко визжали и были вполне счастливы.)

Влад

Вот открыт балаганчик

Для веселых детей,

Смотрит девочка и мальчик

На королев и чертей.

И зачем эта музыка?

( Закачивать стихи вопросом стало модным. Моду эту придумали Таня и Богдан).

Никита

Вот открыт балаганчик.

Видишь факелы и чертей.

Помогите

Заплакали девочки.

Таня

Паяцы узагнулись.

Саша Скляревский

Вот открыт балаганчик

для веселых ребят.

Вадик

Вот открыт балаганчик

для веселых детей и славных.

Дарина

Вот открыт веселый барабанчик.

Богдан

Вот открыт Балаганчик.

Я ! Спасу этого мальчика

от черного. Гнева!

Саша Антонюк

Вот открыт балаганчик

для веселых девочек и мальчиков.

Веселые девочки и мальчики на уроках родного языка продолжали интересно придумывать свои окончания диктантов:

Влад

… Коля и Соня катаются на качельке и дружат.

Саша Антонюк

… Влад пишет стихи.

А веселая, улыбчивая, стройная и смешная Соня принесла свои первые стихи, записанные собственноручно довольно приличным почерком:

Соня Бобок

Куда уходит старый год,

Никто, никто не знает.

Лишь только Маленький Енот

Его не забывает.

И падает на землю снег,

И елку наряжает.

Быть может, снег

Идет навек?

Никто, никто не знает.

Потом приходит Новый год

И елку зажигает.

Однажды Маленький Енот

Про все, про все узнает.

25. КОРНЕЙ ЧУКОВСКИЙ - УЧИТЕЛЬ ШКОЛЫ ДИАЛОГА КУЛЬТУР

“Всемирная литература” – издательство не

политическое. Его ответственный перед властью

руководитель, Максим Горький, добился в этом отношении

полной свободы для своих сотрудников…Не по вине

издательства…работа его сотрудников протекает

в условиях, которые трудно и представить себе нашим

зарубежным товарищам. Мимо нее можно пройти в

молчании, но гикать и улюлюкать над ней могут только

люди, не сознающие, что они делают или не уважающие

самих себя.

( Николай Гумилев)

Для возможного теоретического обоснованияобучения маленьких детей в Школе диалога культур весьма полезны книги Мирона Петровского. ( Мирон Петровский. Книги нашего детства. Крокодил в Петрограде. М. “Книга”, 1988; Мирон Петровский. Книга о Корнее Чуковском. М.. 1966). Это он, Мирон Петровский впервые рассмотрел “Золотой ключик” Алексея Толстого как веселую пародию на российскую действительность. Он придумал, что Пьеро – это Блок, а Карабас Барабас – Мейерхольд. Если бы книга вышла чуть позже, я уверен, Мирон Петровский пошел бы дальше и догадался, что неунывающий лысый предводитель кукол, у которого папа – Карл, конечно, Владимир Ульянов.

(Моя бабушка, Ольга Викторовна Недригайлова-Николаева, была делегатом Первого съезда советов. Лысый, огненно-рыжий маленький веселый человечек сидел в соседнем ряду. “Есть такая партия!” он закричал невероятно громко и весело, а выступающего почти что оттолкнул.)

Вот Мирон Петровский полемизирует с Блоком. Оказывается, Блок полагал, что многообразные работы Чуковского не объединены никакой “длинной фантастической мыслью”.

Между тем, полагает Петровский, таковая мысль у Чуковского была. “Длинной фантастической мыслью” Чуковского – или “темой жизни”, как он сам это называл,- был синтез демократии и культуры, демократическая культура.

Отсюда постоянное вынимание Чуковского ко всяческим проявлениям “низовой” культуры. Отсюда же происходит стилистика критических и литературоведческих работ Чуковского, словно бы нарочно приспособленных к тому, чтобы говорить о самых сложных и высоких материях с самым простодушным читателеми одновременно радоватьвкус читателя изощренного. Подобную задачу – своим нелегким путем - решал для себя Александр Блок.

Петровский полагает, что сказки Чуковского – “мои крокодилиады”, как именовапл их автор, - представляют собой перевод на “детский язык”великой традиции русской поэзии.

К оценкам Петровского стоит приглядеться подробнее.

“…То обстоятельство, что ритмический рисунок этой строфы ( первой строфы “Крокодила” – С. К.) роднит Чуковского с Блоком, было замечено гораздо позже.” (Мирон Петровский. Книги нашего детства.М., 1988, с. 29) “Строфа дает чрезвычайно выразительное соответствие ритмическим ходам “Двенадцати” – за два года до великой поэмы Блока” (с.29-30).

“Чуковский как бы распахнул окно кабинета на улицу, и оттуда ворвались отголоски эстрадной песенки, стишка полубульварного поэта и воровской частушки, смешавшись с голосами литературной классики, звучавшими в помещении” (с. 30).

Позже, уже в советское время, мир гимназии и мир жизни столкнет Валентин Катаев, познакомив Гаврика и Петю, подобно тому, как Николай Кузанский познакомил Ложечника и Кардинала и выяснил, что как субъекты мышления они равны и не могут существовать друг без друга.

Мирон Петровский подчеркивает “полигенетичность” цитат Блока и строф Чуковского (с.30) – они восходят ко многим источникам сразу.

“Обилие голосов и отголосков русской поэзии – от ее вершин до уличных низов– превращает сказку…в творчески переработанную хрестоматию или антологию, в необыкновенный ”парафраз культуры”. “Крокодил” -…альбом, принявший на свои страницы…невольные вклады десятков поэтов” (с.30).

“Система образов превращает “Крокодила” в предварительный, вводный курс русской поэзии…Для читателя-ребенка эти отзвуки неощутимы, они отсылают его не к текстам, пока еще не знакомым, а к будущей встречес этими текстами” (с.33).

“Чужие ритмы и лексиканамекают на образстихотворения, с которым сказочник хочет познакомить маленького читателя” ( с.33)

“Смысл словесных и ритмических отзвуков русской поэзии в “Крокодиле” – культурно-педагогический. Сказочник готовит наследника к вступлению в права наследования…” (с.33).

Мы не ошибитсь в выборе Поэта и Книги для переходного возраста. Чуковский – это поэт кризиса 7 лет. Великолепно обустроившись в устных жанрах возраста “от двух до пяти”, Чуковский в “Тараканище”, “Краденом солнце”, “Бармалее” помогает шестилетнему ребенку сохранить себя вечным дошкольником. А в “Крокодиле” и “Бибигоне” Чуковский на родном языке дошкольника создает идеальную форму будущего чтения – семилетний, восьмилетний, девятилетний младший школьник будет читать Пушкина, Крылова, Лермонтова, Толстого, Чехова, Маяковского, Ахматову, Гумилева, Мандельштама, Пастернака. И мечтать о Наполеоне и Суворове. А может быть, как герой Павла Когана, и “о времени большевиков”.

Мирон Петровский замечает: “Одну из следующих своих “Крокодилиад” – “Мойдодыр” – Чуковский снабдит подзаголовком “Кинематограф для детей” (с.35) Великий литературовед и теоретик языка кино Юрий Тынянов напишет Чуковскому:

Пока

Я изучал проблему языка

Ее вы разрешили

В “Крокодиле”.

“Тынянов писал, что в детской поэзии до ”Крокодила” “улицы совсем не было…”…Детская комната, площадка для игр и лоно природы были пространством детских стихов.” (с.37).

У Чуковского “поэтика, основанная на этикете,была заменена поэтикой глагольной” (с.38) . В каком то смысле -это просто сжатое определение Школы диалога культур. И – одновременно – поэтическое определение великой советской культуры 1917 – 1991 годов. “Побольше вихря” (с.52).

“Если, скажем, “Мойдодыр” – повесть, то “Крокодил” – роман, и пусть шестилетние дети наряду с повестями – услаждаются чтением романа” ( цит. по с.47).

И Мирон Петровский рассказывает, что “Крокодил” печатался, как роман, в журнале “Нива”, номер за номером.

“В стихотворной сказке Чуковского Ре-Ми сделал замечательное открытие. Он открыл в ней…образ автора, образ сказочника…Совершив открытие, напоминающее отчасти тыняновское ( речь идет о понятии “лирический герой” – С. К.), Ре-Ми вывел образ сказочника – изобразил Чуковского в обществе Крокодила и Вани Васильчикова.” (с.52).

… В нашем классе на стене – занавес к постановке “Бармалея”, изготовленный Аниной мамой. Посредине занавеса – маска Бармалея, выполненная художницей Ириной Литовской, посмотревшей наш спектакль и решившая изобразить одного из героев.( Эту маску потом можно было купить в магазинах Харькова. Получилась замечательная детская игрушка – маску можно было сделать самим по деталям и чертежу.) Возле маски Бармалея – маска Акулы, она была на Ане во время спектакля. Много фотографий: Чуковский, Чуковский и Блок, Чуковский и Мандельштам. Дарина –фотомодель. Дарина на новогоднем утреннике. Катя в розовом платье( “Могу и сейчас показать – оно в том шкафу висит”) читает украинские стихи. Катина мама надувает шарик. Никита – крокодил сейчас проглотит Бармалея. Никита в Турции - нашел магический квадрат, такой же, какой нужно было заполнить в математическом домашнем задании, и радуется. Андрюша держит в руках самое дорогое существо на свете – огромного паука.

Все это мы берем с собой во второй класс.

26. КНИГИ В. РЕПКИНА В ШКОЛЕ ДИАЛОГА КУЛЬТУР?

Дом дрогнул, но опять устоял.

(Корней Чуковский. Александр Блок

как человек и поэт)

…Эти “Буквари” В. В. Репкина я вез поездом из Харькова в Красноярск в 1987 году. Эксперимент В. В.Давыдова-Д.Б.Эльконина-В.В.Репкина был запрещен в 1983 году, мы с В. С. Соколовым, В. А. Болотовым, И. Д. Фруминым, Б. И. Хасаном восстанавливали экспериментальное обучение, как в системе РО, так и в системе ШДК, в Красноярской школе “Универс”. Именно на моих уроках еще черно-белые “Буквари” В. В. Репкина впервые появились на детских партах после четырехлетнего запрета. А до этого “Буквари” лежали стопками в квартире В. В. Репкина без надобности и ждали своего часа.

Много лет подряд говорил мне Е. Е.Шулешко: Зачем опять ты взял для детей эти книги? Ведь сам во всех своих статьях доказываешь, что изучение родного языка по программе В. В.Репкина разрушает детскую устную и письменную речь, деформирует ребячье сознание, не дает нормально формироваться ребячьему мышлению, разобщает детское учебное сообщество.

Я отвечал: Эти негативные эффекты Развивающего обучения (например, образование интеллектуальной элиты – “группы прорыва” и непокорной элите группы “молчащего меньшинства”) возникают только в том случае, когда Развивающее обучение родному языку осуществляется в рамках целостной системы, ориентируется исключительно на логику Гегеля и Э.В.Ильенкова, на психолого-педагогические идеи В. В. Давыдова, на теорию учебной деятельности В. В. Репкина, на филологические и методические разработки М. В. Панова, В. В. Репкина, П. С.Жедек и Г.А. Цукерман.

В том случае, когда учитель начальной школы:

а) имеет широкое философское образование и ориентируется на диалогическую парадигму современного мышления ( М. М. Бахтин, В. С. Библер, М. Бубер…) не сводит понимание – к познанию, а понятие может трактовать как диалогическое ( а не только как “теоретическое” в том узком смысле теоретизирования, которое придал ему В. В. Давыдов);

б) знаком с учением Л. С. Выготского о внутренней речи и поэтому не склонен отождествлять живого Выготского с тем каноническим образом, который был выстроен представителями деятельностного подхода в советской психологии (прежде всего, А. Н. Леонтьевым и П. И. Зинченко);

в) имеет некоторое представление о современных направлениях в теоретической лингвистике ( прежде всего, связанных с развитием и углублением идей Романа Якобсона о лингвистике и поэтике, идей Михаила Бахтина о высказывании и речевых жанрах, идей Велемира Хлебникова о звуках и порождении речи) и поэтому не склонен отождествлять лингвистическую теорию с одним из возможных подходов к лингвистике, а именно, с подходом, развиваемым в Московской фонологической школе( М. В. Панов др.);

г) отдает себе отчет, что формирование диалогических ( а не “теоретических” в смысле В. В. Давыдова) понятий лингвистики в “точках удивления” ( “загадках слова”) требует, в частности, воспроизведения и голоса Московской фонологической школы, голоса М. В. Панова ( в том числе и в более жестком и однозначно-дидактичным, по сравнению в М. В. Пановым, варианте Д.Б.Эльконина - В.В.Репкина);

д) понимает, что и для самого РО существенно уже в теории начального обучения преодолеть очевидный разрыв между двумя концепциями Д. Б. Эльконина – формирования письменной речи и усвоения основ фонематического анализа;

е) осознает, что Разивающее обучение по своему замыслу всегда будет претендовать на безраздельное владение душой ребенка и учителя, не допуская никаких компромиссов с другими представлениями об образовании, то есть мыслить себя в качестве целостной ( и в своих основаниях вполне завершенной) конструкции;

ж) видит, что развитие самого Развивающего обучения осуществляется, прежде всего, за счет “рефлексивного поглощения” других педагогических концепций и школ ( в большой степени –Школы диалога культур) с сохранением неизменных оснований самого РО, -

в этом случае учитель начальных классов может рискнуть и сохранить учебники В. В. Репкина в качестве литературы для свободного чтения и обсуждения в классе.

Подчеркиваю: не для усвоения“теоретических” знаний и способов действия со словом, а для свободного чтения и обсуждения. Возможно, и для обязательного выполнения домашних заданий с сохранением критического отношения к тем “теоретическим” сведениям и подходам, а также ( и прежде всего!) к тому языку описания событий речи и языка, который навязывает учителю и детям В. В. Репкин в своих книгах от имени филологической науки.

Я думаю. что книги В. В. Репкина, написанные для детей, переживут психолого-педагогический и методический подход В. В. Репкина и всего РО. Книги Репкина гораздо интереснее идей В. В. Давыдова и Д.Б.Эльконина, на основе которых они написаны. И я хочу, чтобы учитель начальных классов любил эти книги и не боялся с ними работать.

В книгах В. В. Репкина ученый-лингвист, защищающий одну из возможных концепций научного языкознания (пусть и не самую перспективную) впервые в истории педагогики напрямую обращается к шестилетнему ребенку.

Обращается не с требованием усвоить анонимные, “ничьи” нормы правописания, а с предложением поразмышлять о том. как он, лингвист, представляет себе мир звуков, букв, слов, предложений. Лингвист хочет быть понятным малышам, но не утратить ни грана теоретичности и строгости.

Поэтому лингвист предлагает своеобразную игру в науку. Он изобретает несколько учебных персонажей, из которых логически существенными являются два. Один из них воплощает наличную логику размышлений ребенка о слове, как ее представляет себе психолог и знаток детства В. В. Репкин. Второй персонаж умеет говорить с первым на его языке и ставить в такие опасные положения, в которых он вынужден менять логику и переходить с “эмпирических” позиций -на позиции Московской фонологической школы.

Как конкретно воплощается этот логический спор в учебнике – вопрос вторичный.. У В. В.Репкина действуют одни персонажи, у Г. А. Цукерман – свои. Появляются ли в конце концов три необходимые ( для формирования теоретических нововременных понятий) логические фигуры:1) простак-эмпирик, 2)критик-шут и создатель новых априорных идей(“мира впервые”), 3)“теоретик”, оформляющий диалог двух первых в начала новой дисциплины (т.е. Симпличио, Сальвиати, Сагредо), или кто-то из этих персонажей редуцируется – важно, что “регулятивной идеей” всех создателей подобных учебников, ориентированных на идеи Разума Нового времени, являются идеи Галилея и предложенные Галилеем формы научного общения.

С точки зрения В. С.Библера. которую я разделяю, подобные формы обсуждения происхождения научных знаний (“Диалоги” Галилея) и, скажем точнее, формы бытия научных знаний и научного Разума - адекватны культуре Нового врвмени и должны быть основой постороения учебных и предметов и учебников в 7 – 8 классе.

В этих классах, в которых учатся подростки ( а не младшие школьники), и нужно начинать знакомство с теоретическим разумом Нового врвмени. Нужно читать и современные школьные учебники, и “Диалоги” Галилея.

При этом существенно, что в Школе диалога культур в 5-6 классе изучается Средневековая культура, а в 3-4-м – культура Античности. В 7 – 8 классах имеет смысл изучать и нововременной подход к языку и речи, в русле которого построены книги М. В. Панова. Тогда при изучении культуры ХХ века в 9 –10 классах идеи М. В. Панова ( и В. В. Репкина) можно будет “остранить” с помощью подходов Р.Якобсона, В.Хлебникова, М.Бахтина.

В 7 – 8 классах, при изучении идей М. В. Панова, уместен и спор персонажей,и игра-культура эпохи Возрождения, и смена ролей и масок. В качестве одной из масок может выступить вся Средневековая традиция понимания Слова.

И здесь может появиться Сам Самыч – Симпличио, с ним Сальвиати (Петин папа) может провести новременной формирующий эксперимент, вполне в духе Галилея обнаруживая в средневековой мысли о слове скрытые тайны и возможности, выводящие мысль на просторы фонематического анализа.

Когда же все эти благие подростковые познавательные игры переносятся в класс, где находятся шестилетние дети ( да и просто – младшие школьники), возникает существенная подмена. И Сам Самыч, и Петин папа появляются крайне невовремя и неудачно.

Во-первых, для ребенка, стоящего на пороге изучения лингвистики, заранее предлагается вполне определенный образ его “эмпирической” позиции. Вместе с тем, в возрасте шести (да и семи) лет существенно укоренение процедур освоения собственного взгляда на мир, собственного понимания слова. Задания, которые предлагает В. В. Репкин, вовсе не приучают ребенка разбираться с тем, как он (и его товарищи) видят слово и почему они слово (звук, букву, слог, ударение) видят по-разному.

Получается, что возможное многообразие детских видений слова обобщается в образе Сам Самыча ( или какого-то иного персонажа) и этот образ предлагается ребенку в качестве образца его дошкольного,эмпирического мышления.

Во-вторых, Петин папа (или любой другой персонаж, воплощающий позицию лингвиста –теоретика) способен работать только с такой обобщенной (ничьей, придуманной взрослыми) позицией ребенка.

С реальными идеями о слове, которые выдвигают реальные первоклассники, персонажи учебника работать не могут. Хотя учебники выдержали большое количество переизданий, их персонажи по-прежнему не слышат, что говорят о языке реальные живые дети.

Детские идеи о своем собственном языке не изучаются авторами учебников и в новые издания учебников не попадают. Вслед за Е. Е.Шулешко, мы склонны думать, что подход В. В. Репкина – это вариант того, что называется КЛЯП – попыткой нормировать речь детей с помощью чуждой большинству детей этого возраста “научной” терминологии.

27. КАК МЫ ЧИТАЛИ РЕПКИНА

Достаточно одного неверного методического

хода в процессе решения учебной задачи, чтобы

ученик перестал участвовать в нем в качестве

субъекта и, следовательно, чтобы отношения

между учителем и учеником трансформировались

в отношения руководства и подчинения.

( Владимир Репкин)

То, что мы делали с учебниками Репкина, представляет собой очередную для ШДК попытку развивать идею “Трех школ в одном классе”, где в качестве первой школы выступает “школа навыка”, в качестве второй –“школа решения задач”, в качестве третьей – “школа точек удивления”. Попытку, которая для В. С. Библера всегда выглядела эклектичной и сомнительной, а для меня – пробой удержать РО внутри ШДК.

Технически это выглядело так. Мы учились писать, писали диктанты, сочинения, изложения-сгущения, осваивая те или иные правила ( скажем, употребления большой буквы или “ЖИ-ШИ”), котоорые были необходимы пишущим. Кроме того, мы читали задания из “Букваря” и учебника ”Русский язык” В. В. Репкина, эти задания задавались на дом. Дети в них по мере сил разбирались. Все это ни в коей мере не носило харатера обязательного систематического освоения. Что-то вроде книги для чтения. Но предмет- русский язык (а не, скажем, “Как ходят жирафы”).

По сути дела,мы превратили учебники Репкина из материала для усвоения (“присвоения”) - в интересную научно-популярную литературу для шестилеток.Такими могут быть книги по астрономии, биологии, физике для маленьких. Интересно, живо, весело. Многое непонятно. И ничего. Если у детей возникали вопросы, мы их обсуждали. Но примерно в той же манере, как если бы дети спросили о строении атома или клетки, прочитав живую популярную книжку.

Как всегда, наши дети использовали возможности письменной речи, чтобы рассказать нам ( и самим себе), что они поняли у Репкина. Тексты получались весьма курьезные, но удерживающие характерные особенности того, как мыслят маленькие дети, когда читают научно-популярную литературу.

Влад

Алешина схема более точная, потому что о – это твердый гласный звук. Буква е (как в слове елка – С. К.) – это мягкий звук и состоит из гласного звука [ о ] и согласного звука [ й ].

(Здесь удержано очень характерное для шестилетних детей желание разделить гласные звуки на твердые и мягкие. Носителем мягкости гласных звуков может быть, например, звук [й], который есть в названии “мягкой” буквы,и которого нет в названии буквы “твердой”).

* * *

Алеша записал в первом столбике гласные буквы и во втором, которые слышатся одинаково.

а я [й а]

о е [й о]

у ю [й у]

ы и

э е [й э]

Алеша мог записать столбики и по-другому:

а [а] я [й а]

о [о] е [й о]

у [ у] ю [й у]

ы [ы]

и [и]

э [э] е [й э]

В левом столбике буквы из одного звука, а в правом – из двух звуков.

(Влад не различает букву и название буквы и потому полагает, что буква состоит из звуков.)

Артем

Алеша выписал так:

1 звук 2 звука

а е

и е

о ю

у я

ы

э

Таня

Гласные буквы Гласные звуки

а [а]

е [йэ]

е [йо]

и [и]

о [о]

у [у]

ы [ы]

э [э]

ю [йу]

я [йа]

10 букв 14 звуков

Я пишу и вижу буквы, а говорю и слышу звуки.

Буквы ловят звуки.

(Нарисована девочка. Подписано: Катя. Катя говорит: [йа] девочка.)

Мы пишем: Я девочка.

Буква я словила звук [йа].

* * *

Иногда выполнение задания Репкина в классе может породить очень интересные учебные диалоги, как например. тот, который произошел 26 января.

В. В. Репкин: Маша записала все буквы (для Сам Самыча), которые обозначают гласные звуки: АЕЕИОУЫЭЮЯ. Какой был принцип составления записи у Маши?

Кто-то из детей: Маша записывала для Сам Самыча все гласные буквы. И не записывала согласные.

Дети: Наверное, робот сначала захотел понять, как устроены гласные звуки, а потом уж заняться согласными.

Маша. Непонятно, как дети могут учить робота. А их кто научит?

Аня. В учебнике сказано, что детей учит Петин папа.

Саша Скляревский. В понедельник, вторник, среду, четверг, пятницу дети учатся в школе и у Петиного папы. А в субботу и воскресенье дети учат робота Сам Самыча.

Дети: Маша не просто так записывала буквы. Она их записывала по алфавиту. Гласные оставляла. а согласные – пропускала.

Паша. У нее ошибка. Ы в алфавите – только маленькая: ы.

Катя. А почему?

Дети: Потому что,во-первых, в русском языке нет фамилий, имен. отчеств, рек, озер,городов, морей, которые начинаются на Ы. А, во - вторых, буква ы может быть второй: сыр, но не иожет быть первой. И тогда первое слово в предложении ( а оно пишется всегда с большой букывы) не будет Ы, а будет, например, С. “Сыр лежит на столе.”

Учитель. Итак, Маша записывала гласные буквы в алфавитном порядке. А Алеша? Можем ли мы узнать, на какие столбики разделил Алеша гласные буквы и по какому принципу?

Дети. Нет. Не можем. Мы не знаем Алешу, не знаем, как его учили. Как мы узнаем, на какие он столбики гласные буквы делил?

Саша Скляревский. Мы знаем многое об Алеше. Мы знаем, что он первоклассник. И учится в гимназии. Но не в гимназии “ОЧАГ”.

Катя. Ну и что?

Саша. А то, что рускому языку в разных гимназиях учат примерно одинаково. Вот если бы он в простой школе учился…

Кто-то из детей: В учебнике не говорится, что Алеша учится в гимназии, а не в простой школе.

Антон. Алеша, я думаю, не учится ни в гимназии, ни в простой школе. Алеша – герой книги. Алеша учится и живет в этой придуманной автором…Репкиным книге. Как Бибигон живет в книге, которую придумал автор Чуковский.

Дети: Ну и что?

Антон. А то, что из этой книги мы можем узнать, как учили Алешу, раз его учили в этой книге ( а не в гимназии или в простой школе).

Катя. И как мы это узнаем?

Саша Антонюк. Нас ведь учили, что гласные буквы бывают из твердого и из мягкого “самолетиков”. Значит, и Алеша знает про эти “самолетики” и нарисует их. Это и будут “столбики”, о которых в книжке говорится.

Антон. Нет, не обязательно. Ведь мы не знаем, учили ли Алешу точно так же, как в гимназии “ОЧАГ”.

Катя. И как же быть?

Влад. А вот как. Из книги “Русский язык” мы можем узнать, что Алеша сначала учился по ”Букварю”, а потом – по учебнику “Русский язык”.

Катя. Ну и что?

Антон. А то. что в “Букваре”, по которому учился Алеша, были схемы, очень похожие на наши “самолетики”. И Алеша, скорее всего, эти схемы и нарисовал. Это и есть “столбики”.

Саша Антонюк. Я могу их нарисовать на доске.

Саша рисует на доске “твердый” и “мягкий” самолетики, которые придумали красноярские первоклассники в 1987 году. Чертится квадратик с царапинкой, обозначающий твердый согласный звук, и квадратик с кружочком, обозначающий гласный звук. Под квадратиком с кружочком помещаются буквы “твердого” самолетика: а о у э и. Рядом чертится “мягкий” самолетик,так, чтобы буквы а – я, у – ю и т.д. оказались на одной горизонтали.

У. Замечательно! По какому принципу строил Саша свои самолетики?

Аня. В твердом самолетике перед гласным звуком стоит твердый согласный. В мягком самолетике перед гласным звуком стоит мягкий согласный.

У. Я думаю, что это не все тайны самолетиков - столбиков.

Дети. Конечно. а-я, о-е, у-ю, э-е, ы-и находятся на одном уровне, на одной и той же строчке в этих столбиках.

У. А как это Саша ( или Алеша, если мы уверены, что разгадали замысел этого героя) узнал, что именно а и я нужно ставить на одной строке, а не, скажем, о и я?

Аня. Саша ( или Алеша) делал, я думаю, так. Он начинал с гласной буквы “я” из мягкого самолетика. Он произносил “я” и тянул имя этой буквы. Получалось [ а ], а вовсе не [ о ] и не [ у ] . Вот почему буквы а и я стоят на одной строке, а не буквы о и я. Буква а стоит на той же строчке, что и буква я [йааааааааа…].

У. Отлично. Поехали дальше.

Аня. Берем букву е из мягкого самолетика. Произносим ее имя и тянем:[йооооооо…]. Вот и получается [о] – имя буквы о. Ставим букву о на той же строчке, что и букву е.

У. Великолепно! Дальше!

Аня. [йуууууу…] – это имя буквы ю. Ясно, что в паре с ней будет буква у.

У. Дальше!

Аня. Дальше идет буква е. Если назвать ее имя и потянуть, то, конечно, получится э. Тяну: [йееееееееее…] Ой! Не получается! Какое-то [ееее] получается, а не [ээээ]!

У. Правильно. Здесь все не так просто. Звуки получаются разные. Нельзя сказать, что имя буквы е состоит из звуков [ й ] и [ э ] . Второй звук совсем не такой, как имя буквы э. Поэтому пока загадка, как Алеша узнал, что буквы е и э надо разместить на одной строке.

Аня. Ну и с “и” и “ы” тогда вообще непонятно. Звуки [и] и [ы] совсем разные.

У. Да. И здесь мы тоже не разгадали загадку. У нас осталось два вопроса:

1. Почему буквы “е “и “э “ в одной паре – ведь вторые звуки их названий разные.

2. Почему буквы “и” и “ы” в одной паре – ведь звуки их названий совсем разные.

28. ДЕТИ И ДЕНЬГИ

Труд, который измеряется таким образом

временем, выступает в сущности не как труд

различных субъектов,а, напротив того, различные

трудящиеся индивидуумы выступают как простые

органы этого труда…

( Карл Маркс)

В книге И. Е. берлянд “Загадки числа”, посвященной формированию диалогического понятия числа у первоклассников Школы диалога культур, обучение начинается с прояснения вопроса о том, что каждый ребенок ( и учитель) имеет в виду, когда говорит о числе. Из этих исходных интуиций счета, из их оформления и начинает строиться “точка удивления” – загадка числа. Число оказывается не сводимым ни к одному из исходных интуиций. Соответственно, каждая из этих интуиций в столкновении с другими интуициями ( и с самим числом, как оно есть само по себе) углубляется, постепенно становясь особой культурой (логикой).

В книге И. Е. Берялнд были намечены ( на основании изучения реальных уроков-диалогов первоклассников) те исходные интуиции, которые могут “всплыть” на самом первом уроке “Загадок числа” в первом классе.

Я понимал, что для того, чтобы провести с шестилетними детьми урок, подобный первому уроку-диалогу, сконструированному И.Е .Берлянд, необходимо длительное складывание отношений между детьми и учителем, при которых дети могут услышать друг друга ( и учителя) в свободном разговоре о числе.

По моим данным, на простраивание пространственно-временного поля таких разговоров “в классной комнате” уходит около полугода. Диалог о “красной точке”, возникший спонтанно, показал мне, что пора инициировать разговоры детей, подобные тем, которые конструирует И. Е. Берлянд.

Разумеется, я был готов к тому, что мои первоклассники поведут совсем не те разговоры, которые описывает И. Е. Берлянд, что мои дети видят (увидят?) число иначе.

20 января дети подготовили свои ответы на вопрос “Что такое (для меня!) число? напиши. Нарисуй свою мысль. Дети, как всегда, расположили в именных колонках доски изображения своей мысли и по очереди стали говорить.

Антон. Число – это цифра. Или несколько цифр.

( Это же сказали Дарина, Паша, Маша).

Саша Антонюк. Число это то, что можно прибавить к другому числу.

( Об этом говорил и Паша).

Артем. Число – это то, что стоит в строю.

Саша Скляревский. В бесконечном строю!!! Я понимаю Артема.

Паша. Число – это цифра, которую можно прибавлять.

Богдан. Число – это деньги. Доллары.

У. Вот так это обозначается ( рисует на доске изображение доллара).

Д. А что означают две вертикальные палочки?

У. То, что это не буква S, а доллар.

Саша Скляревский. Так не бывает. Не случайно, что S, а не R. И не случайно, что палочки, и что их две.

У. Я не знаю, почему 2 палочки.

Аня. Это значит – 2 доллара.

У. Нет. 200 S с двумя вертикальными палочками будут значить не 202 доллара, а 200 долларов.

Вадик. Число – это то, что получается из цифры, когда к ней прибавляется другая цифра.

Никита. Число сделано, чтобы ответить на вопрос: “Сколько покупаешь?”.

Саша Скляревский. ( и Аня): Число 1+ 1 + 1 = 3 – это сумма единиц.

Влад. Число для того, чтобы легче считать.

Андрей. Числа прибавляются, и получается сумма. ( В колонке на доске написано совсем другое: “В мире люди учатся, чтобы…”)

Таня. Число – это дружба. Дружба цифр.

Коля. Для меня число – чтобы думать и считать.

У. Для меня число – это время. ( Рисунок своей мысли: три кружочка, под ними надпись: Бам! Бам! Бам!)

У. У нас опять получается история с инеем. (Дарина для Антона, который болел, вспоминает историю с инеем). Что же такое число на самом деле?

Саша Скляревский. Число нужно мне, чтобы думать о том, что такое 0, что такое “минус”, что такое 1. Число нужно мне, чтобы думать о том, что такое число.

Интересные определения числа были в детских тетрадях.

Катя. Для меня число – это количество чего-нибуль.

Никита. Число – это устное обозначение цифры. Цифра – это тучка в огромном небе чисел.

Аня. Число – это то, с помощью чего можно посчитать любые предметы.

Богдан. Число обозначает количество разных вещей ( Т. е. идея о том, что число – это деньги в долларах в домашнюю тетрадь допущена не была).

Паша. Число для меня – это цифра, которая мне помогает считать. Мне нужно знать, сколько в ответе. Число – это точности.

Таня. Число – это договор цифр, каждая цифра знает свое место: 5, 55, 505.

Соня. Без чисел невозможно узнать дни недели, когда надо идти в гимназию, а когда нет. Без чисел невозможно узнать, когда день рождения или Новый год.

(Рисунок своей мысли: Нарисована Соня, в ее дневнике два вопроса. Соня спрашивает: Какое число? Над головой Сони – огромный вопрос. Рядом (слева!) нарисована мама, над ее головой – большой восклицательный знак. У мамы в руках нечто вроде блокнота, в котором написано “12”. Мама отвечает: Посмотри в календаре!” Рисунок ироничен и откровенно обращен к маме.)

Многие из этих детских идей были новыми для учителя. Хорошо, что все детские образы числа удалось зафиксировать. Для меня возникла поляризация всех мнений класса внутри двух полюсов: 1) Число это деньги ( в долларах) и 2) Число нужно мне, чтобы думать о том, что такое число.

Мне кажется. что разумным циклом диалогического образования является форма: урок-семинар специалистов-урок. На уроке дети высказывают новые для учителя идеи. Эти идеи учитель обсуждает со специалистами. Затем обогащенные мнениями специалистов детские идеи возвращаются в класс.

Так вот, семинар специалистов в данном случае мне организовать не удалось. Даже профессор, доктор физико-математических наук Н. заявил, что к математике ни реплика Богдана. ни реплика Саши Скляревского отношения не имеют. Математика не об этом. То, что сказал Саша, можно сказать о чем угодно: о числе, о слове, о геометрической фигуре… А реплика Богдана вообще привела профессора в состояние праведного гнева. Он счел это проявлением откровенной буржуазности и проинтонировал реплику Богдана так: “Меня в этой жизни ничего не интересует, кроме денег в долларах”.

Я же полагаю, что и Богдан, и Саша говорят очень глубокие и интересные вещи.

Что для меня означает мысль Богдана о том, что число – это деньги ( в долларах)?

Начну с долларов. Богдан, как и его старший брат Эдвард – гражданин США.. Свидетельство о рождении Богдана, которое лежит в его личном деле, составлено по-английски. Чуть позже, слушая “Бобэоби” Хлебникова, Богдан напишет:

Я был в Америке.

Я скучаю об Америке.

Я родился в ней,

там была статуя свободы,

я ее видел!

Так что вне биографического контекста автора высказывания легко “вчитать” в него свой собственный смысл. Слово “доллар” для Богдана значит не совсем то (совсем не то), что для постсоветского профессора.

Теперь – о деньгах как о начале мира. Цепочка проста. Число – начало всего. Число – это деньги. Стало быть, деньги – начало всего. Или – по другому. Натуральное число суть время. Время – всему начало. Число есть деньги. Значит, деньги – всему начало.

Богдан пошел в школу не шести, а с пяти лет. Пятилетние Богдан,Танечка ( а затем и пятилетние новенькие – Петя Рыбалов и Катя Воронович) оказались гораздо более подготовленными к школе, чем их шестилетние одноклассники. Пятилетние поменяли среду обитания не в критическом, а в спокойном, стабильном периоде своего развития. Спокойные, светлые. доверчивые лица пятилетних первоклассников сразу выделялись на фоне подвижных, вертлявых ( ребенок в кризисе семи лет изображает из себя шута – пишет Л. С. Выготский) фигур шестилеток.

Совсем не умея читать, считать, писать, Богдан в первом полугодии неторопливо и основательно приобретал эти учебные умения, а затем рывком вышел вперед с самыми глубокими вопросами, замечательными стихами, великолепным почерком, приличной орфографической зоркостью, умением решать и красиво оформлять сложные математические задачи.

Прибавьте к этому необыкновенное обаяние, крепкое телосложение, физическую силу, умение постоять за себя, спокойную ласковость в общении с девочками, аккуратность, привычку одеваться стильно - и вы получите Богдана второго полугодия первого класса. Посмотрите издали, как идут по лесной просеке Богдан Вычеров и Катя Запорожец , только что сбросившая с плеча руку одного из назойливых кавалеров, идут, тихо и спокойно разговаривают, и вам покажется, что им лет двадцать.

И все-таки это дети, хотя и дети ХХІ-го, еще никем не измеренного века.

Деньги потрясли их своим повседневным существованием. Не забудем, что в детском саду нет “бара”. А в школе нет родителей ( которые всегда есть в баре). И представьте себе Дарину или Аню, всегда нагруженную перед уроком самыми разными видами еды в самых привлекательных обертках. Мы уже помним, что эта еда покупается, чтобы ее тайно съесть именно на уроке. Посмотрите на все это глазами мальчика или девочки, которым еще не дают в школу деньги из-за того, что ребенок очень мал, еще не умеет считать, купит в буфете бог весть чего и т.д.

Добавьте ко всему этому телевизионные рекламы и сериалы, которые не только обсуждались, но постоянно разыгрывались в лицах на перемене и по дороге в лес, веселые и страшные, роковые разговоры о деньгах в семье, не забудьте еще о том, что гимназия “ОЧАГ” – частная ( и некоторые мои дети учились весь год буквально на грани ухода из-за того, что не удается заплатить за обучение) – и станет ясно, что к загадке леса, жизни и смерти, болезни и выздоровления, мамы и папы, числа и слова – следует присоединить загадку денег.

Потрясающей удачей я считаю то, что загадка числа и загадка денег возникли одновременно и в реплике Богдана даже отождествились как некие изначальные проблемы человеческого бытия.

Было бы слишком просто понять Богдана так: есть натуральные числа. Деньги – это один из видов чисел. Они измеряют особую величину – стоимость товаров и услуг. Так поступает традиционное обучение математике. Так поступает и Э.И.Александрова в учебнике Развивающего обучения математике.

Это все равно как сказать: 3 секунды – это все равно что 3 метра. Просто есть такая величина – время. И особые меры для измерения времени.

Или – можно сказать: есть такая особая величина “состав частей”. Сказать, что в комплекте 3 колеса – это все равно, что сказать: длина доски 3 метра.

Во многих работах авторов Школы диалога культур, спорящих с традиционной школой и с РО, показано: нет, не все равно. Да и В. В. Давыдов, цитируя Уитроу, любил повторять, что время – это не величина.

Время – не величина, а то, что идее величины предшествует. Как и натуральное число ( идея отдельности, ритма, чередования вещи-метки и пустоты) предшествует величине и самому акту измерения. являясь его предпосылкой.( Этого никогда не понимал В. В.Давыдов).

При каких условиях начинает казаться, что время (натуральное число) суть деньги? Когда человек начинает думать, что самым лучшим орудием счета и сутью вещей являются деньги? Что можно возразить этому человеку и есть ли альтернатива подобному взгяду на “вещи”? Является ли такой логической альтернативой позиция Саши Скляревского, провозгласившего, что суть орудия ( счета) не в его применении ради чего-то иного (в конечном счете - ради денег?), а в нем самом как в предмете созерцания, замедленного внимания, удивления?

Как всегда, при внимательном рассмотрении спор пятилетнего “экономиста”

с шестилетним “философом” оборачивается весьма глубоким и неустранимым диалогом двух людей, вступающих в ХХІ век. А сам этот диалог кажется столкновением, во многом определяющим судьбы этого нового века.

Здесь есть с кем идти: Карл Маркс, Эвальд Ильенков, Владимир Библер. Диалог об абстрактном и всеобщем труде, о деньгах как идеальной форме, о значении свободного времени в появлении прибавочного продукта. Этот диалог экономиста и философа очень важен в том историческом повороте, который совершает диалогическое понятие числа в ХХI веке.

Впрочем, и в архаических культурах понятие натурального числа было очень тесно связано с процессами обмена, дарения, суггестии. В конечном счете анализ оснований «экономизма» приведет нас к идеи власти человека над собой, над животными, над другим человеком, возможно, и над временем (?) А эту власть дают ( и отбирают) слово, число, деньги. Здесь очень полезной будет опора на идеи Поршнева (и критика этих идей). И снова встанет вопрос о соотнесении идеи власти (владения, познания, присвоения) и - идеи сознания, понимания, утверждения вещи в ее неподвластном мне, “самостійному, незалежному вІд мене бутті”.

Рискуя утяжелить изложение, я все же кратко обосную свои предположения.

Карл Маркс пишет: “Стоимость превращается в верховного судью всех экономических судеб, высшим критерием экономической необходимости любого явления, попавшего в процесс ее движения. Сам человек – субъект производственного процесса – превращается в пассивную игрушку, в “объект” стоимости” ( К. Маркс. Капитал. Т.1, с. 160-161.)

Солидаризуясь с К. Марксом, Э. В. Ильенков говорит о “сведении всех явлений к “труду вообще”, как к труду, лишенному всех качественных различий” ( Э. В. Ильенков. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении. М. РОСПЭН, 1997,с. 144). Получается, что труд сводится к абстрактному труду – производству стоимости, все человеческое бытие сводится к его количественному (пространственно-временному, по Э.В.Ильенкову) аспекту, к величине (общественно необходимого рабочего времени), а затем и к числу (отношению величин, деньгам).

Э. В.Ильенков пишет: “…встает задача понять, что такое деньги именно как деньги, что такое деньги сверх того, что они – такая же стоимость, как и все прочее, почему они деньги, а не просто стоимость.” ( Э.В.Ильенков, Диалектика…с. 263). Т.е. надо понять, при каких условиях деньги становятся мерой всех вещей ( временем, числом )

Карл Маркс показал, как рынок превращает товар в деньги. Деньги считают вещь, расчленяют ее на рабочие часы, сгустки общественно-необходимого времени ( = доллары-числа). Единичная, целостная вещь (например, прекрасный дом или научный труд) превращается в совокупность “темпов” ее создания – в метки-монеты(натуральные числа). Деньги – числа (рабочеевремя) становятся чистым воплощением стоимости и противостоят отдельным вещам ( орудиям, произведениям искусства, тем же “фигурным” числам, понятым как бесценные предметы созерцания, понимания).

Э. В. Ильенков,вслед за Марксом, был склонен рассматривать это противостояние денег и вещей ( двух форм стоимости – меновой и потребительской) как неразрешимое противоречие, антиномию капиталистического способа производства. “Единственный реальный способ ее разрешения – это социалистическая революция, упраздняющая частный характер присвоения продукта общзественного труда, присвоения, совершающегося через товарный рынок.” ( Э.В.Ильенков, Диалектика…, с.354).

Получалось, что примирить Богдана и Сашу, “экономиста” и “философа” невозможно. Или торжествует “рыночник”, и тогда число есть деньги, и все есть деньги (доллары или евро), а, стало быть, человек, которому число интересно само по себе, не нужен, не выживает: его жизнь, его свобода есть всегда замаскированная зависимость от денежного мешка. ( В. И. Ленин). Или – революционный скачок, уничтожение рынка, в перспективе – отмена денег, а, значит, число есть все что угодно, только не деньги, мера всех вещей есть все, что угодно, только не деньги. Каждый предмет есть реальное (или потенциальное) единичное (и всеобщее, значимое для всех) произведение, уникальная, бесценная вещь. А, стало быть, не нужен, не выживает человек, который хоть что-нибудь важное (например, число ) умеет превратить в деньги, его свобода есть всегда замаскированная зависимость от тех, кто отменил рынок и хочет отменить деньги.

Между прочим, В. С. Библер, начав публичный спор с Карлом Марксом в “Мышлении как творчестве” (М, Политиздат, 1975), пытается выстроить ( а не “снять”) диалог Богдана и Саши, вводя, вслед за К. Марксом, в этот диалог понятие “всеобщего труда” (1975) и “гражданского общества” (1990).

В. С. Библер говорит о необходимости поиска разумного соотношения необходимого и прибавочного времени, а также – времени рабочего (совместный труд)и времени свободного ( труд всеобщий).

“В концепции Маркса источником прибавочной стоимости, прибыли – капитала…оказывается исключительно рост времени прибавочного по отношению к времени необходимому (эксплуатация рабочего класса). Между тем, существенную роль в этом процесс играет…диалектика времени рабочего и – времени свободного,труда совместного и – труда всеобщего, определяющего рост самого прибавочного времени. Суть этой диалектики намечена Марксом ( III том «Капитала»), но - странным образом - «отвлечена» от процесса производства прибавочной стоимости. Решающий источник роста производительности труда… - воздействие на диалектку рабочего времени…- коренной динамики времени свободного. Это деятельность ( и – досуг) человека, работникавне непосредственногопроизводства – в сфере «дьявольски серьезной» научной работы; в художественном общении; в технологических новациях; в сфере вне-производственного потребления ( когда изменяется сама производственная сила работника)…В ходе общественного развития момент всеобщего труда (деятельность в сфере свободного времени) приобретает все большее значение в получении прибавочной стоимости, в приращении капитала, в формуле Д-Т-Д*» (В. С. Библер. О гражданском обществе и общественном договоре. – В кн. В. С. Библер. На гранях логики культуры. М,, 1997,с.351).

Выходит так, что гражданское общество возможно только как договор, в частности, между «экономистом-рыночником», умеющим все (и, прежде всего, число, то есть время) превращать в деньги, и «философом», склонным все (и, прежде всего, число, то есть время) превращать в произведение, в нечто бесценное, напоминающее фигурные числа Пифагора или иррациональные числа Дедекинда.

«Экономисты» захватываются временем и движутся вместе с ним, подчас подгоняя и перегоняя время. В какой-то мере они и есть само это время, и кукушкой кричат «философам», сколько им осталось быть вне времени и времени вопреки.

«Философы» пытаются мысленно остановить бег времени, построить его образ, понять время. Только они могут, находясь вне времени, назвать времена словами, задуматься над тем, как время возможно, почему и как одни времена сменяют другие.

Создавая пространственные формы существования своих интуиций времени, «экономисты» и «философы» в неустранимом диалоге обустраивают предмет математики.

Получается, что диалогическое понятие натурального числа ( времени) сразу возникает ( во всяком случае в этом первом классе) как «общественный договор» по крайней мере двух интуиций времени:

1) времени рабочего ( число – орудие, число-символ, число-знак работает, считая вещи, измеряя величины, то есть сводя все предметы к сгусткам времени, необходимого для создания этих вещей, это время удобно символизировать слитками золота, а потом бумажными деньгами - метками); и –

2) времени свободного ( число – загадка, «точка удивления», предмет понимания, оформляемого в бесценное произведение культуры, число – спор разных культурно-исторических видений числа, число не символистов, но акмеистов, важное само по себе).

29. БИБИГОН и БРУНДУЛЯК

Очень обижают в школе и тех ребят,

у которых столько собственных вопросов и

недоумений, – и гудят они у них в голове, словно

пчелы в улье, мешая слушать и понимать, что

происходит вокруг.

( Януш Корчак)

Дети прочитали «Приключения Бибигона» Чуковского. Чтобы учебные диалоги начинались с вопроса, который интересует ребенка, а не учителя, я предложил (27 января 2004г.) подготовить ответ на вопрос (который, разумеется, волновал учителя): Что тебя более всего удивило в 1 главе этой сказки? Вот что написали дети.

Богдан. Меня удивил рассказ Бибигона о коварном Брундуляке.

Влад. Мне показалось удивительным, что Брундуляк сначала был храбрым, а потом струсил. Ведь он колдун, а испугался смерти, и поэтому Бибигон выиграл битву.

Коля. Мне в «Приключении Бибигона» показалось загадочным, что Бибигон мог жить на Луне.

Антон. Как Бибигон и Брундуляк могл

и родиться на Луне?

Катя. Самым удивительным мне показалось, что индюк скожился( так у автора – С. К.), как мокрая курица.

Таня. 1). Бибигон был очень маленьким, но никого не боялся.

2). Бибигон был жителем Луны, а жил на Земле.

3). Брундуляк тоже был житель Луны, а жил на Земле.

4). Брундуляк, Бибигон – неземные имена.

5). Брундуляк? Бибигон?

Саша Антонюк. Меня удивило, как Бибигон мог свалиться с Луны на Землю и не погибнуть? Наверно, у Бибигона был шар или космический корабль, может, он мог соединить шар и космический корабль, и произошла авария, и Бибигон свалился.

Андрей. Почему индюк не задавил Бибигона?

Эдвард Вычеров. Мне показалось удивительным, что Бибигон похож на Наполеона.

Аня и Вадик: Как лилипут мог дружить с Чуковским?

Паша, Дарина, Никита, Артем, Маша: Как мог маленький Бибигон победить большого Брундуляка?

Саша Скляревский. Странно, что индюк –волшебник.

Маша. Такой маленький мальчик, как он мог на гуся залезть? Еще мог подраться с индюком!

Кто-то из детей: Удивительно то, что Бибигон считает индюка инопланетянином и колдуном.

* * *

3 февраля дети, прочитав 2-ю главу «Бибигона», снова написалио тех «удивительностях», которые встретились им при чтении.

Вадик. Меня удивил благородный поступок свиньи.

Аня. Как Бибигон смог утащить большую калошу? Такое может быть только в сказке.

Богдан. Меня удивило то, что после крушения капитан калоши, который не умел плавать, еще и хвастает!

Коля. Мне показалось загадочным, что калоша порвана.

Артем. Маленький герой, который сражается с Брундуляком, может украсть калошу?! Воровать - это очень плохо!

Маша. Почему легкая калоша и легкий Бибигон могли тонуть? Ведь они легкие, как пушинки!

Влад. Удивительно то, что Бибигон потонул. Он смелый, сильный, придумчивый, а плавать не умел.

Таня. 1. Как такой маленький Бибигон мог потащить такую большую калошу?

2. Такая большая свинья заметила крохотного человечка и спасла его.

3. Бибигон пришел из беды и тут же вскочил, как будто он веселый, и у него никакой беды не было.

Никита. Как мог Бибигон победить 14 акул?

* * *

Мы остановились на вопросе «Почему маленький Бибигон победил большого Брундуляка?» . И получили такие детские устные ответыу доски:

Саша Антонюк. Брунудуляк не знал страха.

Влад, Коля, Никита, Паша,Богдан: Брундуляк смелый.

Аня. Ему помог утенок!

Катя. Его научил лунный папа.

Артем. Индюк только притворялся сильным.

Даринаи Никита: Брундуляк не хотел, чтобы колдун погубил весь мир.

Андрей и Богдан: Он напугал врага шпагой.

Антон. Он перехитрил индюка.

Соня. Бибигон похож на хоббита Сэма.

Саша Скляревский. Добро побеждает зло!

Вадик. У него отважное сердце!

Маша. Он был добрый.

* * *

Детей очень интересовала Луна и «инопланетность» Бибигона и Брундуляка. Мы обсудили «в колонках» и этот вопрос. Вот что написалидети 24 февраля тетрадях, готовясь к этому обсуждению.

Артем. Я думаю, что Бибигон и Брундуляк родились на Луне, потому что Брундуляк разговаривает, а Бибигон – маленький. А люди, которые родились на Земле, а не на Луне, они обычного роста.

Богдан. Когда космонавты нашли яйцо Брундуляка в кратере от метеорита на Луне, то привезли его Чуковскому. И он сочинил сказку про Бибигона.

Андрей. Я думаю. что Брундуляк не мог родиться на Луне, потому что индюки не рождаются на Луне. Там могут родиться только лилипуты.

Влад. Когда Бог сотворил Землю и все на ней, Он подумал: «Чего-то не хватает», а места на земле уже нет. И решил Бог назвать Луну планетой и сотворить там крошечных людей и громадных индюков.

Антон. Поскольку я и Коля спросили, то я сам не знаю. Потому что я это спросил, и не могу ответить. И поэтому я думаю, что я не должен отвечать на вопрос. Но я отвечу. Я думаю, что Бибигон родился, потому что это же сказочный герой. Я думаю, что он потому, что у них там родители. Или просто так придумал режиссер.

* * *

Получалось, что на уроках дети оказывались как бы накануне диалога друг с другом, как бы в постояной готовности такой диалог вести.

Каждый ребенок, действуя публично, но мысля «соответственно себе» (Жан Пиаже), разворачивает свое видение учебного предмета. Через несколько минут, окончив «речь», ребенок превращается в слушателя речей других детей (и учителей) и зрителя картинок, изображающих процесс и результат «эгоцентрического» мышления каждого участника «разговора».

На самом деле это не разговор, а обмен монологами в коллективе, в присутствии – в пределе- всех людей, включая не только товарищей по классу и учителей, но – в перспективе – таких учителей, как Платон и Бахтин, у которых могут быть – на равных с детьми – свои «колонки» на этой доске.

Разработанная нами совместно с шестилетними детьми, находящимися в кризисе 6 – 7 лет переходная форма учебной работы (детский сад-школа, эгоцентрическая речь – внутренняя речь) очень важна. Диалог культур ( логик, способов понимания) возникает только в том случае, когда ребенок вдруг начинает видеть всю доску или ее часть, где изображена эгоцентрическая мысль товарища и удивляется ( отсюда – «точка удивления»), что два человека могут видеть один и тот же предмет по-разному.

Симон Соловейчик, посетив мои уроки-диалоги, написал, что «точки удивления» на них возникают непредсказуемо, как плазма в лаборатории, где стремятся управлять термоядерным синтезом. Мне этот образ очень нравится.

Учебное задание выполняется всеми, доска заполняется образами мыслей каждого ученика. Но диалог возникает только в том случае, когда этого хочет ребенок.

Вместе с тем, важен не только дальнейший ( в связи с развитием учебного диалога) переход от эгоцентрической речи – к речи внутренней ( Л. С. Выготский), от дошкольного возраста – к школьному.

Важна и фиксация способности человека, не вступая до поры до времени в реальный (внешний) диалог с другими людьми, находиться в эгоцентрической ситуации «наедине с предметом», дополняемой ситуацией «наедине со всеми». Соединение этих ситуаций характерно именно для вычленного Жаном Пиаже дошкольного эгоцентризма.

Я знаю. что есть другие, если захочу, то я могу увидеть и услышать речь и мысль Другого, но сейчас я «не о том» ( словечко Мераба Мамардашвили).

Я пока побуду наедине с собой и предметом мысли. И пусть все другие тоже побудут в этой ситуации. Я всегда готов к диалогу, но не всегда веду этот диалог.

Говоря словами В. С.Библера, в переходном возрасте важен не только сдвиг сознания к полюсу мышления, не только переход от «монологов в коллективе» - к учебным диалогам в «точках удивления», к столкновению разных логик и культур понимания, к вопросу о том, как возможен предмет понимания, если разные люди его понимают по-разному.

Важна и игровая фиксация предшествующей возрастной формы – длительного со-бытия ребенка и предмета, ситуация разговора с самим собой и предметом, который тебе ( в игре) отвечает.

Введение проблемы в более широкий контекст философии образования позволит нашим ученикам и учителю обрести «неожиданных собеседников» ( И. М. Соломадин).

Так, в книге «Das Problem des Menshen” Мартин Бубер обсустраивает воображаемый диалог между Кьеркегором, Хайдеггером и собой.

“Каждый, - говорит Кьеркегор, - должен с большой осторожностью входить в общение с другими, а в существенную беседу вступать – лишь с Богом, да с самим собой” ( Мартин Бубер. Я и Ты. М., “Высшая школа”, 1993, с.125.). Человек Кьеркегора становится одиночкой для того, чтобы войти в связь с абсолютом. Стать одиночкой для Кьеркегора – предпосылка к установлению связи с Богом. “Одиночка” Кьеркегора – это открытая система, хотя она открыта лишь для Бога. В мире Кьеркегора есть “Ты”. Это – другой человек (например, друг или возлюбленная), к которому обращаются, чтобы объяснить, по какой причине “Я ” отказывается от сущностного общения с ним.

В диалоге, который выстраивает Мартин Бубер, Хайдеггер говорит, что человек становится открытым по отношению к своему “Я ”. Но само это “Я ”, для которого он открывается, есть замкнутость. Каждый может общаться существенным образом лишь с самим собой. То, о чем человек говорит с другими, не может быть существенным. Пусть человек Хайдеггера ориентирован на бытие с миром, на деятельную заботу о других людях, все равно – всюду, где бытие становится существенным, где возникают “вечные проблемы бытия” и “точки удивления” – человек один - одинешенек. В мире Хайдеггера нет никакого “Ты”. Другой человек понимается только как предмет опеки и заботы, но не субъект диалога на-равных о вечных проблемах бытия.

И в позиции Кьеркегора, и в позиции Хайдеггера для образования “Я ” необходимо его противоставление “толпе”, группе, рою. (Вспомним роящихся шестилетних первоклассников на первых страницах этой книги).

Для Кьеркегора толпа, в которой оказывается человек, желаюший углубиться в размышление о себе – это внеличное, безликое, бесформенное, усредняющее и уравнивающее начало. Толпа есть неправда. Вырвавшийся из толпы, ушедший из-под влияния толпы человек - одиночка есть истина. В решающее отношение с Божественной истиной может вступить лишь тот, кто стал одиночкой, личностным существом с независимой ответственностью за свое одиночество.

Толпу Хайдеггер называет словом “Некто”. “Некто” с его пересудами, любопытством, двоедушием, в которых соучаствует человек, оказавшийся во власти “Некто”, - есть негативное, разрушающее “Я ” начало, не способное дать ничего позитивного.

Обозначив позиции своих собеседников, Мартин Бубер начинает говорить от себя.

Мартин Бубер говорит о диалоге, о совершенном сущностном отношении моего “Я” к другому “Я ”. Это отношение к Другому может обрести лишь тот человек, который стал одиночкой, “Я ” , действительной личностью.

“Подлинное отношение возможно лишь между действительными личностями. Оно может быть таким же сильным, как смерть, потому что оно сильнее одиночества, побеждает его суровый закон и возводит над пропастью мирового ужаса мост, связующий разные “Я -бытия”. Верно, что ребенок говорит “Ты”, еще не выучившись говорить “Я”, однако на уровне личностного бытия, чтобы познать тайну “Ты” во всей ее правде, нужно уметь по-настоящему произнести “Я ”. Человек, ставший одиночкой, стал им… – для чего - то, для полной реализации “Ты”. ( Мартин Бубер, с. 128).

Споря с Кьеркегором и Хайдеггером, Мартин Бубер вводит – в противовес “толпе” и “Некто” диалогическое понятие “Мы”.

Под “Мы” Бубер разумеет соединение многих независимых, достигших “Я” и самостоятельно-ответственных личностей. “Мы” утверждается только на почве “якости” каждой личности. Лишь люди, способные сказать друг другу настоящее “Ты”, могут сказать друг другу и настоящее “Мы”.

Стоит найтись в группе людей властолюбцу, видящему в собратьях лишь орудие личных целей и действующему напоказ – ни о каком зарождении или сохранении “Мы” не может быть и речи.

Мартин Бубер полагает, что подлинность “Я ” проверяется не в сношениях с самим собой ( спор с Хайдеггером) а только в общении с целостной инаковостью, со всей путаницей безымянной толпы.

Подлинное и достаточное “Я ” зажигает искру “Я -бытия” всюду, где оно соприкасается с толпой.

“Я ” и “Я ” составляют противоположность “толпе” и “Некто” и являют собой союз одиночек, созидают форму общественности во плоти социального бытия.

Мартин Бубер призывает Хайдеггера отказаться от обретенного с великим трудом упокоения в собственном “Я ”. Отказаться с тем, чтобы прорвать границы этого “Я ” и выйти за пределы себя для встречи с сущностной инаковостью.

В этом месте Бубер вступает в спор с позицией, которую защищал М. М. Бахтин. Речь идет о монологизме лирики. Мартин Бубер пишет:“ На мой взгляд, лирика скорее всего служит той мощной преградой, что не дает душе довольствоваться общением с самой собой. Поэзия есть свидетельство души о том. что она, даже пребывая наедине с собой, помышляет не о себе, но о том бытии, которое не тождественно ей, и что это не тождественное ей бытие посещает ее здесь, поражает и приводит в восторг” ( Мартин Бубер, с. 133).

Чуть далее Бубер вступает в спор с позицией, которую остаивает В. С. Библер. Речь идет о необходимости для диалога ( по В. С. Библеру) начинать с начала, с “ничто”, выстраивать диалог с Другим как “мир впервые”, в той точке, где бытия еше нет. Бубер пишет, что на том пути, который выбрали Кьеркегор и Хайдеггер, нельзя узнать, что есть человек. Можно узнать лишь то, что есть человек на краю. ( В. С. Библер говорил о ”бытии на грани”).

“ Познакомившись в юности с сочинениями Кьеркегора, я воспринял его человека как человека на краю. Но человек Хайдеггера делает огромный и бесповоротный шаг в сторону от Кьеркегора – к краю бездны, обрывающейся в Ничто.” ( Мартин Бубер, с. 134).

Те логические миры, которые столкнул Мартин Бубер со своим миром диалога, для нас являются и определенными этапами вступления ребенка в диалог, и определенными (непреходящими) гранями самого диалога.

Ребенок шестилетнего возраста начинает жить в «рое», толпе. Мы подробно описали этот феномен первых школьных дней сентября.

Отделяясь от «роя», каждый ребенок начинает говорить, писать, понимать, занимая свое место на большой доске всемирного взаимопонимания и оформляя свои первые тетрадки (альбомные листы).

Мы видим. как в этом общении с самим собой возникает глубокий интерес к вечным проблемам бытия. Это общение может протекать вполне «по Хайдеггеру» и не нуждаться в собеседовании с Другим.

Мы видим. что в этом общении вдруг возникает образ Бога и возможность диалога с Абсолютом, но без других людей ( по Кьеркегору).

Мы обнаруживаем, как в лирических произведениях малышей возникает ( как бы из небытия, из ничто, по принципу «Я в первый раз вижу…») и оформляется идея со-бытия с Другим ( предметом, человеком).

Наконец, мы можем увидеть, как внутри ситуации общения ребенка с самим собой по поводу вечных проблеми бытия спонтанно возникают прорывы к Другому, к «Ты», возникают подлинные диалоги «Я » и «Ты». строится «Мы».

Очень существенно. что 1) хаотический и бесформенный «рой»; 2) диалог с Абсолютом, 3) диалог с самим собой «на краю бездны» о вечных проблемах бытия, с риском окунуться в ничто, в небытие; 4) лирическая форма диалога с внутренним собеседником, возникающим как бы из ничего, из напряжения моей памяти и моего воображения; 5)свободный и непредсказуемый диалог «Я » и «Ты» как реальных собеседников, личностей; 6) строящееся детской группой «Мы» - это не только этапы движения детской общности от «роя» к «Мы», но и удержание всех форм диалогизма как одновременных и неснимаемых.

30. БИБИГОН И НАПОЛЕОН

- Он будет жить, и мы его спасем, - говорят

доктора.

В шкатулке, переложенные тоненькой

зеленой бумагой, лежали: ракушки, камешек,

засохший листок салата, черный как уголь

кусочек сахара, фотография матери,

бриллиантовый перстень и серьги королевы.

(Януш Корчак. Король Матиуш на

необитаемом острове).

Заданный шестиклассником Богданом Вычеровым вопрос о Наполеоне и Бибигоне породил интересный разговор.

Дети получили необычное задание – разузнать ( прочитать, распросить) о Наполеоне и сравнить его с Бибигоном. Затем дети рассказали о Наполеоне, нарисовали на доске картинки «своих мыслей», в которых сравнивали Бибигона и Наполеона. Дети обратили внимание и на созвучие имен этих героев. Вот что написала в своей тетради Танюша:

БИБИГОН и НАПОЛЕОН

похож не похож

1). Оба были маленького роста. 1). Наполеона захватили, а Бибигона – нет.

2). Оба носили треуголки. 2). Бибигон имел много друзей, а Наполеон – нет.

3). Никого не боялись. 3). У Бибигона и Наполеона были разные желания.

4). Любили сражаться. 4). Наполеон жил на самом деле, а Бибигона

5). О них написаны книги. придумал Чуковский.

Учитель тоже рассказал о «своем» Наполеоне.

Я принес в класс очень красивую старинную книжку на немецком языке, с золотым тиснением и с картинками, где был изображен Наполеон.

Эта книга пережила оккупацию Харькова фашистами. Это – моя любимая книга. Она стояла в комнате бабушки. Маленьким мальчиком я листал эту книгу и расспрашивал бабушку о ее героях.

Я рассказал детям, что это книга моего деда, профессора Льва Петровича Николаева. Дети узнали. что мой дедушка был сыном русского философа Петра Николаева, друга Льва Толстого.

Книгу моего деда о Боге Лев Толстой взял с собой, когда навсегда ушел из Ясной Поляны. (Рассказываю ребятам о Льве Толстом и его уходе).

Рассказываю, что за поддержку взглядов Толстого мой прадед русским царем был выслан из России и вместе с женой и сыном уехал во Францию. Мой дед окончил биологический факультет Парижского университета.

Когда началась февральская революция ( рассказываю коротко о февральской революции), мой дедушка сразу вернулся на родину, поселился в Харькове и женился на моей бабушке, красавице Ольге Викторовне, дочке профессора микробиологии Виктора Ивановича Недригайлова.( Рассказываю немного о микробиологии, о дружбе моего прадеда с Мечниковым, о Пастере, старясь опираться только на рассказы бабушки).

Молодые бабушка и дедушка начали заниматься антропологией, ( рассказываю о том, что это такое), а затем увлеклись новой наукой – биомеханикой.

Моего дедушку друзья звали «француз». Когда в 1940 году фашисты вошли в Париж, дед был глубоко потрясен и сказал, что европейская история закончилась.

Я рассказал, как во время оккупации Харькова фашистами дед и бабушка спасали раненых красноармейцев ( рассказ о Красной армии – в духе Аркадия Гайдара), выдавая их за обычных больных. И как им пригодилось отменное знание немецкого языка.

Я тщательно готовился к этому уроку, перелистывая рукопись Л.П.Николаева «Под властью фанатиков. Дневник советского профессора» (1936-1943гг), в которой мой дед сравнивает политические режимы Сталина и Гитлера и не находит существенных различий.

Дети слушают внимательно и не устают от обилия имен и подробностей. И тут же начинают интересно рассказывать о своих дедушках и бабушках. А потом приносят в школу вещие вещи – семейные реликвии. Например, Коля принес медаль своего дедушки.

Так уроки чтения могут перерастать в первые уроки истории.

31. ИДУТ БЕЛЫЕ СНЕГИ…

А за третьим облаком

Начиналось небо.

(Давид Самойлов)

Не забудем время от времени заглядывать в тетради детей по «Загадкам природы».

Антон ( 27 января)

Я не за Пашу.

Почему? Потому что, если иней мы видим ( иней на дереве мы видим), то почему же, когда ты смотришь на дерево, то ты же видишь иней, так что иней можно увидеть!

( Это, как мне кажется, разговор Антона с самим собой, но не с Пашей. Паша не утверждал, что иней нельзя увидеть. Паша утверждал, что иней нельзя нарисовать, так как мы всегда рисуем только нашу мысль об инее).

* * *

Почему снег тает?

Потому что снег – это замерзшая вода, и если Солнце хоть капельку погреет, то снег растает. Даже если держать его в руках, он все равно растает.

Саша Антонюк

Птица природы и вода происходят так, снег тает и превращается в живую воду, и природа оживает от зимней спячки.

Богдан

Снег – это замороженная вода, как мороженое. Он боится тепла.

Влад

При 0 градусов вода превращается в лед и снег, старовится твердой, ее можно лепить и бить. А когда тепло – снег тает и снова превращается в воду. На дорогах – лужи, на земле – мокрость.

Паша

Снег тает, потому что это лед, а лед – это вода замерзшая. Снег тает, когда наступает весна. Если бы я был волшебником, то мой снег таял бы, чтобы превратиться в фантастический салют. Я хотел бы делать праздник.

Коля

Когда воздух становится теплее и пригревает солнце, снег тает, превращаясь в воду. Обычно это происходит при наступлении весны.

Катя

Снег состоит из снежинок, снежинки сделаны из замерзшей воды. А когда тепло, лед и снег тают.

Вадик ( 20 января)

«Видение инея» и «думание об инее» - разные умственные состояния. Если все умственные состояния называть «мыслями», то «видение инея» и «думание об инее» – это мысли, только разные. В чем же их отличие?

«Видение инея» можно выразить такими словами: «Что это? Это иней. Какой он? Он белого цвета, холодный, тает, когда становится теплее.» Это умственное состояние ( или мысль) можно передать таким рисунком ( нарисовано дерево, ветви которого покрыты инеем, рядом туча, из которой выглядывает солнце).

«Думание об инее» будет выглядеть так: «Откуда появился иней на ветках дерева? При температуре воздуха, большей 0, вода ( лужи, реки) медленно испаряются. Когда происходит резкое похолодание, пар, находящийся в воздухе, превращается в кристаллики льда (иней), которые оседают на ветках деревьев. Значит, иней появился из охлажденного пара. Как же это происходит?» Эту мысль можно нарисовать так ( изображены две схемы: 1) ветка дуба, вокруг шарики – «пар», на земле - «лужа», в ней шарики (видимо, частички воды). Запись: t больше 0; 2) ветка дуба, на ветке шарики образовали кристаллики – частички лдьда, эти же кристаллики падают с ветки вниз, внизу «замерзшая лужа», состоящая из кристалликов льда. Запись: резкое похолодание.

Тогда понятно, как снег и лед при потеплении снова превращаются в воду ( нарисованы схемы. иллюстрирующие эти процессы на уровне превращения частичек воды).

Маша

Снег – это вода.

Когда мороз – это снег.

Когда тепло – это вода.

Саша Скляревский ( 25 января)

Снег превращается в воду, когда на градуснике температура выше нуля. Это значит, что внутри снежинки молекулы(первое употребление слова «молекула» в этом классе – С. К.) начинают бьыстро двигаться и вырываются из снежинки. Я услышал от старших про это.

* * *

Учитель задает такое домашнее задание:

Влад думает, что снежинки возникают из воды, Катя думает, что снежинки создал Бог, а Артем думает, что их вырезает Снежная королева, когда у нее веселое настроение. Кто же прав?

Вот что написали дети, отвечая на этот вопрос.

Влад. Артем живет в сказке, а по-серьезному прав я. Снежинки – это капельки замерзшей воды, это кристаллики льда. Бог создал природу, а природа сама придумала свои правила.

Андрей. Бог создал природу, и теперь она каждую зиму делает нам снежинки.

Богдан. Когда водяное облако замерзает и отламываются снежиночки, они летят на Землю вместо дождя.

Саша Скляревский.

Все – все на свете состоит из очень маленьких частичек, которые называются атомами.(Первое упоминание об атомах в детских тетрадях). А молекула – это группа атомов. Молекула воды состоит из 1 атома кислорода и 2 атомов водорода ( Изображена молекула воды).

Снежинки – это замерзшие капли воды. Молекулы воды на холоде «склеиваются», и получаются снежинки. ( Нарисована схема снежинки, состоящая из молекул воды, а каждая молекула состоит из атомов).

Антон. Я думаю, что снежинки происходят из-за природы. Потому что природа создала зиму, тогда и снег тоже, как и зиму, создала природа. Вот так я предполагаю.

Соня. Я думаю, что Бог создал воду и придумал так, чтобы вода становилась дождем, а дождь – снегом.

(Рисунок своей мысли: Нарисован Бог в виде облака с огромными грустными глазами. Подпись: Это Бог).

Вадик. Снежинки состоят из таких же частиц (молекул), что и вода и пар, только расстояния между частицами снежинок меньше.

Артем. Бог создал всех и все вокруг. Он создал времена года. Зимой идет снег, потому что его придумал Бог. А Снежная королева следит, чтобы все было, как в сказке, красивым.

Саша Антонюк. Все говорят правильно. Бог сотворил природу, а природа – зиму. Снежинки действительно из воды, а Снежная королева (мороз) кристаллизует воду и получаются узоры.

* * *

Учитель задал такое домашнее задание:

Саша Скляревский считает, что все состоит из молекул. Разузнай и ты о молекулах. Что в молекулярной теории показалось тебе самым удивительным?

Дети ответили так:

Вадик. Очень загадочное соединение и разъединение молекул и их превращение.

Влад. Меня удивило, что молекулы то бегают, то летают, то застывшие. Что они – живые? А как они не теряются, ведь они такие маленькие и их так много!

Таня. 1)Почему молекулы воды в жизни – снежинки, а в книжке – круглые шары? 2) Если посмотреть в микроскоп, то можно ли увидеть фигуры молекул или нет?

Андрей. В теории молекул самое загадочное то, почему из одних молекул получаются живые тела, а из других – неживые.

Коля. Мне показалось странным то, что атом меньше молекул.

Соня. Удивительно, почему ничего не распадается? Может быть, у молекул есть крючки?

Маша. Бог создал нас, а молекулы создали другое.

6 февраля мы подытожили наши исследования происхождения снежинок такой таблицей:

МОЛЕКУЛЫ БОГ ПРИРОДА, ВОДА БОГ-ПРИРОДА СНЕЖНАЯ КОРОЛЕВА

Саша С. Саша А. Влад Аня Артем

Вадим Дарина Богдан Соня Никита

Андрей Антон Паша

Таня Катя

Маша

32. ГРОЗА и КОЗА

Люблю козу в начале мая!

(Юнна Мориц)

От своей старшей дочери я узнал, что Юнна Мориц написала веселую пародию на Тютчевскую «Грозу», а Сергей Никитин эту пародию положил на музыку. Песенку я достал. Но сначала я прочитал стихотворение Тютчева. Вот как его услышали мои ученики 28 января 2004 года.

Дарина

Люблю грозу в апреле, мае,

дождик очень красивый,

и мне он так нравится.

- А я иду гулять?! – спросила я у мамы.

Саша Антонюк

Всегда!

Люблю дождь в май,

когда дождик во сне.

Антон

Люблю грозу в начале мая!

И гром я тоже люблю!

Ты скажешь:

гремят раскаты волн и горы,

этот дождь так долго ждали,

этот дождь и моя сестра,

у нас кубок с громами.

А птички прячутся в домике,

гроза и волна дружат.

И я смотрю на этот дождь,

и я, и моя сестра, ты скажешь…

Катя

Гром, гром,

ты хочешь, чтобы было громко,

ты говоришь мне,

что я хорошо учусь.

Я люблю тебя, мама.

Паша

ГРОЗА

Люблю я грозу:

с горы бежит с молнией человек.

Игра – бог с молниеносными шахматами,

гам лесной.

Богдан

Я только слышу этот гром!

Я только слышу этот дождь!

Я только слышу этот шум!

Я только слышу этот шум!

Аня

Весенняя гроза!

Весенняя гроза!

Плескает в море!

Холодом!

А в море жизнь теряется!

А в море камешки умирают,

как ужи в джунглях.

Замечу, что мы никогда не обсуждали эти детские стихи, написанные вместе с Пушкиным, Тютчевым, Пастернаком, Хлебниковым. Стихотворение читал автор, затем еще раз – учитель. Часто дети просили прочитать понравивашееся стихотворение еще и еще раз. Каждое стихотворение «оживлялось», то есть как бы незаметно, на том же листе тетради, переходило в рисунок. Некоторые стихотворения с рисунками дети просили повесить в классе. Вот и все.

Ни в первом классе, ни вообще в начальной школе мои ученики никогда не оценивали стихотворения друг друга ни по каким критериям ( типа «понравилось?», «неожиданно?», «точно?» и пр.). Бывало, что спонтанно аплодировали. Бывало, что кто-то тут же писал ответ или подражание. Поэтому стихи писали все дети и с большим удовольствием.

«Коза» Юнны Мориц появилась 4 февраля. Исходный текст звучал так:

Люблю козу в начале мая

Скакать по лугу с ней люблю

Зимою, выйдя из трамвая,

Я с нею бабочек ловлю.

Вчера мы шляпку ей купили,

Сережки с камнем бирюза,

Вчера мы шляпку ей купили,

Очки от солнца и от пыли

И майку с надписью: «Коза».

Пришлось проделать в шляпе дырки,

проделать дырки для рогов,

И с курагой мы съели в цирке

Четыре пары пирогов.

Теперь лежу я на диване,

Ушами весело машу.

Коза играет на баяне,

А я стихи для вас пишу.

«Коза» была услышана так:

Маша

Коза золотая!

Какая в шляпке!

Какая шляпа!

С розами!

Роскошная!

Солнце, свети на нашу сирень!

Какая коза золотая моя!

Влад

Моя коза любимая,

коза, ты иди щипать травку,

чтобы была красивая.

Антон

Люблю я тебя, Коза!

Вчера мы шапку тебе купили,

шляпу дорогую и майку,

майку мы купили.

Крутую!

Но только,

когда тебе больно,

смотреть на тебя…

И когда больно,

и я на тебя когда смотрю

и плачу…

Мне тебя жаль.

Дарина

Коза золотая,

люблю козу в начале мая

вчера.

* * *

Мы послушали еще несколько песенок Сергея Никитина на слова Юнны Мориц. Дети, слушая песенки, написали еще несколько забавных стихотворений.

Аня

Серебряное огниво,

Серебряное огниво –

Это как огонь и солнце.

Правда ли, что огонь –

это кусочек солнца?

Влад

Моя мама

приходит в комнату,

а я там сплю с котятами.

Она выключила свет.

Дарина

На эту, эту кроватку ложитесь

слоны, кошки и львы!

Богдан

Я люблю эту зиму и лето!

Саша Антонюк

- Сами!

Я не хочу спать!

На коне – это да,

Кататься!

- Но если ты не будешь спать,

то ты не наберешься сил.

* * *

С последним стихотворением Юнны Мориц была целая история. В нем рассказывается о мальчике, который не хочет спать и в защиту своего нежелания спать произносит длинную речь, которая его усыпляет.

Маленькие дети двух – трех лет обожают это стихотворение. Но шестилетние школьники были совершенно обескуражены посягательством на самое святое. Шестилетки не смеялись в смешных местах и сразу после прочтения стихотворения едва ли не хором заявили, что мальчик говорил ужасные вещи, что спать ночью нужно обязательно и т.д.

33. ЗАГАДКИ ЧИСЛА

Из сада, с качелей, с бухты-барахты

Вбегает ветка в трюмо!

(Борис Пастернак)

Кроме книги В.Репкина «Русский язык. 1 класс» мы начали читать еще две книги И. Е. Берлянд «Загадки числа» и «Загадки слова»..

Свои книги И. Е. Берлянд написала в придуманном И. Лакатосом и обоснованном В. С.Библером жанре «бумажной школы» ( педагогическом аналоге «бумажной архитектуры»). Диалогическое понятие числа ( или слова) фор мируют, общаясь между собой, Учитель и его ученики Альфа, Бета, Гамма и т.д. Каждый из учеников воплощает особый логический взгляд на обсуждаемый предмет. В подстрочных примечаниях указано соответствие споров, ведущихся Учителем и его учениками, -«настоящим» диалогам ученых в истории математики (лингвистики). Особеностью книг И. Е. Берлянд ( в отличие от И. Лакатоса)является то, что им предшествовал анализ реальных учебных диалогов в начальной школе диалога культур в Красноярске ( учителя С. Ю. Курганов и Е. Г. Ушакова) и Новосибирске ( учителя В. Г. Касаткина и Н. И. Кузнецова).

Следует отметить, что и книги В. В. Репкина для малышей написаны во многом в жанре «бумажной школы». Только персонажи В. В. Репкина – Сам Самыч, Петин папа, Петя, Маша, Алеша заняты построением «теоретических» (нововременных) понятий-средств, понятий - способов действий в логике восхождения от абстрактного к конкретному ( В. В. Давыдов). Персонажи книг И. Е.Берлянд в своих спорах воспроизводят логику диалога логик В. С. Библера.

И книги В. В. Репкина,и книги И. Е. Берлянд мы читали в свободной манере знакомства с научно-популярной литературой. Дети дома знакомились с определенной главой книги ( книги И. Е. Берляд разделены на уроки). У ребят возникали вопросы, затруднения, недоумения. Их мы обсуждали в классе в «колонках» у доски.

2 февраля первоклассники задумались над вопросом, заданным одним из персонажей книги И. Е. Берлянд «Загадки числа»: «Обязательно ли знать, что такое число, чтобы правильно считать?» Важно, что обсуждение этого вопроса было подготовлено предшествующими уроками математики ( еще до чтения книги И. Е.Берлянд), на которых дети обменивались собственными представлениями о числе. Именно на этих уроках всплыли реплика Богдана о том, что число для него есть деньги ( в долларах) и реплика Саши Скляревского о том, что число нужно, чтобы думать о том, что такое число.

Саша Антонюк. Если не знать, что такое число, ты не узнаешь, в какой точке

земного шара ты находишься.

Богдан. Если ты не знаешь, что такое число, ты не сможешь узнать, сколько будет 5+3.

Катя. И 100+100.

Дарина. И трудный пример не решишь.

Аня. И не узнаешь, который час.

Артем. И тогда ( с пафосом в голосе) не будет урока математики!

Коля. Число на каждом шагу!

Влад. Не обязательно знать, что такое число, чтобы правильно считать. Мозг работает вместо нас!

Саша Скляревский. Считать можно не понимая, что такое число. Считать можно с помощью счетных палочек.

Никита и Паша. Для счета счетных палочек нужно понимать, что такое число!

Таня. Число – это порядок. Надо знать, что такое число, чтобы этот порядок не нарушался.

Маша. Число – это строй цифр. Надо знать, что такое число, чтобы этот строй сохранять. Иначе строй рассыпется.

Вадик. Если ты знаешь, что такое число, то можно не понимать, что такое число, чтобы считать. А если ты не знаешь, что такое число, то обязательно нужно понимать, что такое число.

* * *

Обсуждение дети продолжили в своих тетрадях по математике.

Богдан. Для того, чтобы считать, нужны числа. Даже количество предметов записывается числами.

(Рисунок своей мысли: четыре книги: «Математика», «Чуковский», «Русский». «Сказки», от них черточка к числу 4)

Вадик. Чтобы правильно считать, надо уметь пользоваться числом. Если «уметь пользоваться числом» = «понимать, что такое число», то тогда обязательно.

Таня. Надо обязательно знать порядок цифр в числе, чтобы не было путаницы. Число двести – это 200, а не 020 и не 002.

Никита. Обязательно нужно понимать число, чтобы правильно считать.

15 = 10 + 5 ( От числа 15 вниз две палочки к числам 10 и 5 – схема целого и частей по Г. Г. Микулиной). Я хочу понимать число!

* * *

Чтобы не была забыто очень интересное отождествление числа и денег, 9 февраля я задал такое домашнее задание: « Богдан сказал, что для него число – это деньги ( в долларах). Согласен ли ты с Богданом. Почему? Напиши . Нарисуй свою мысль.»

На уроке завязался очень интересный диалог.

Дети сказали. что бывают случаи счета, когда прав оказывается Богдан. Например, нужно подсчитать количество редких бабочек. Если каждая бабочка стоит 1 доллар, то количество бабочек можно указать в долларах: 3 доллара США.

Случаев. когда деньги являются числом очень много. Но все ли можно посчитать с помощью денег? Все ли имеет цену в долларах?

Поначалу казалось, что все. Что бы ни называли дети, Богдан (и активно помогавший ему учитель) переводили в стоимость и считали с помощью американских долларов. Поиск величин, не измеримых в долларах, постепенно превращался в азартную игру.

Детям удалось найти несколько случаев, когда Богдан неправ.

1). Количество звезд нельзя перевести в доллары: звезды не имеют стоимости. Можно сказать: я вижу 3 звезды. Но нельзя сказать: здесь звезд на 3 доллара.

2). Аналогично – 3 облака или 3 молнии.

3). З планеты. Впрочем, если космос начнет осваиваться. то и планеты могут стоить определенную сумму денег.

4). Одно небо. Один воздух. Здесь число «1» не может быть количеством денег. Впрочем, Александр Беляев придумал в свое время «Продавца воздуха».

5).Одна Вселенная.

6). Рост человека – 1м20см не может быть выражен в деньгах. Впрочем, на рынке, где торгуют рабами, рост может быть оценен в долларах. ( Я рассказываю поучительную историю о детях, которые заигрались, не послушались учителя, до захода солнца не успели прийти в школу, и их поймали работорговцы и отправили на рынок рабов в Африку).

7). Снег. Дождь.

Не так уж мало для нашего меркантильного века, не так ли?

* * *

16 февраля такое же испытание выдержала мысль Саши. Я задал домашнее задание: «Саша Скляревский сказал, что число существует для того, чтобы думать о том, что такое число. Согласен ли ты с Сашей? Почему? Напиши. Нарисуй свою мысль.»

Андрей. Думать не надо о числе: число – это то, что стоит в строю. И этим число будет всегда! Так что думать о нем нечего.

Вадик. Подумать не помешает, но число нужно, чтобы считать.

Паша и Соня соглашаются с формулировкой Вадика.

Аня. Я согласна с Сашей: если бы не было числа, мы бы не знали, что такое число.

Никита. Можно узнать, что 3 + 2 = 5, и не думая, что такое число.

Дарина. Число не для этого создано Богом ( т.е. не для того, чтобы человек думал о числе – С. К. ), а чтоб считать.

Коля. Число – это все. Из числа создан весь мир… И я с Сашей не согласен.

Саша Скляревский – Коле: Получается, когда мы думаем обо всем мире, мы думаем о числе.

Артем. Числом нельзя узнать число! Число нужно, чтобы что-то другое узнавать, а не число! Например, чтобы решать задачи «Эврики», очень интересные. Интересно не само число, а то, что мы узнаем с помощью числа, например, когда мы решаем интересные задачи.

Антон. Число – это цифра, а не мысль о числе.

Катя – Никите: Малыш не сможет сосчитать 3 + 2, если не будет знать, что такое число. Он будет спрашивать: а что это такое число 3, а что это такое число 2, а что это такое «+», а что это такое «=»?

Таня. Если бы не было числа, люди бы не думали о нем.

Богдан. Число для того, чтобы думать.

Влад – Кате: Не только ребенок, но и взрослый человек, или я, будет думать, что такое число, если ему ( или мне) нужно решить большой или трудный пример:

250+370. Пример с большими числами. Я буду думать: а что такое эти большие числа, а как складывать такие большие числа…

Паша. Я не согласен с Сашей Скляревским, потому что можно думать, что такое число, но нам нужно думать, как считать!

* * *

Можно долго комментировать этот учебный диалог. Для меня самым существенным здесь является всплывание «квазиантичных» и «квазисредневековых» логических идей: идеи Пифагора о том, что все есть число ( Коля и Саша) и идеи числа, как причастного Богу и, вместе с тем, понимаемого как орудие «мастера – умелые руки» ( Дарина). Конечно, важным является логическое различение: можнодумать о «чтойности» числа, но нужно думать о его орудийности (Паша). Обращение к практике маленького ребенка ( к «числу впервые»), то есть появление диалога возрастов ( я- трехлетний и я –шестилетний) в одном сознании (Катя) очень продуктивно.

34. ЗАГАДКИ СЛОВА

Когда я хотел воплями, различными

звуками и различными телодвижениями

сообщить о своих сердечных желаниях и

добиться их выполнения, я оказывался не

в силах ни получить всего, чего мне

хотелось, ни дать знать об этом всем, кому

мне хотелось.

(Sancti Aurelii Augustini)

Перед тем как начать читать книгу И. Е. Берлянд «Загадки слова», 2 февраля дети получили такое домашнее задание: «Что такое (для тебя!) слово? Напиши. Нарисуй свою мысль.» Вот что первоклассники ответили у доски.

Саша Антонюк. Слово – это язычок.

Влад. Слова – это мои друзья. И буквы – это мои друзья.

Богдан. Слово – это приказ!

Аня. Слово – это то, чемуучитель ( Сергей Юрьевич) учит ученицу (Аню). Например, учитель учит читать слова.

Катя. Слово – это то,чтовыговаривают: стол, болит.

Артем. Слово – это чем читают, говорят, понимают.

Никита. Слово – это то, что мы просим, а нам потом что-то дают. Вот то, что мы просим – это и есть слово.

Паша. Слово – это мозг. Слово – это то, что я думаю.

Саша Скляревский.

1. Слово – это набор звуков, которые что-то значат (дерево).

2. Слово – это то, что называет сделанное человеком (БМВ)

Маша. Слово – это то, что состоит из звуков.

Вадик. Есть слова двух видов. 1) Слово-разговор. Оно передается от одного человека к другому. 2) Слово-мысль. Оно передается от человека к этому же человеку.

Андрей. Слово – строй букв.

Саша Скляревский ( в тетради)

1. Слово – это сочетание букв, которое что-то обозначает.

2. Словом я называю все, что хочу назвать.

3. Словом люди называют то, что смастерили они или природа.

* * *

Мы читали избранные уроки из книги И. Е. Берлянд «Загадки слова» и задумались над вопросом: «Что такое отдельный звук речи?» 9 февраля дети дали такие ответы у доски.

Влад. Звук мы поем, слышим, говорим, объясняем.

Вадим. Это звук. ( Нарисован звуковой домик из «Букваря» В. В. Репкина, обозначающий согласный звонкий звук). Отдельный звук речи – это то, что мы слышим и обозначаем ( изображены домики Д. Б. Эльконина – аккуратные обозначения для гласного, мягкого согласного, твердого согласного, звонкого согласного, глухого согласного).

Соня. Звук – это слог.

Коля. Звук – это то, что мы читаем. Звук – это слог.

Маша. Для меня вся песня – это один большой звук.

Андрей. Звуки – это человечки во рту. Когда мы открываем рот, звуки – человечки вылетают.

Артем. Я не согласен с Андреем. Сначала возникают мысли в голове, а потом звуки во рту.

Андрей. Эти человечки живут сначала в голове, а потом перескакивают в рот.

Саша Скляревский. Звуки – это человечки, живущие внутри буквы. Они из буквы выскакивают, а не изо рта.

(Рисунок своей мысли: человечек [й] и человечек [о] живут внутри круга. От круга стрелочка и надпись: буква е.)

Богдан. Звук – это приказ ( грубый звук) или значение (ласковый звук.) Например: звук-приказ: «ФАС!» звук-значение: «И – дии…». Звук-приказ возник раньше, чем звук-значение. Например: «Иди!» - это звук-приказ. У этого звука нет значения. Потом мы начинаем ласково звать: «И-дии…» . И этим словом мы начинаем называть того, кого ласкаем, например: «Ира». Так получается звук-значение. Мы трогаем звуком того, кого любим, называем его.

Паша. Для меня отдельный звук - это «слово-звук». «Слово-звук» это то, с помощью чего я могу говорить с природой. Например, я могу сказать слово-звук «ФУ!» одуванчику или собачке. Одуванчик послушается и осыплется. Собачка послушается и не тронет.

Никита. «Словозвук» – это то, с помощью чего мы разговариваем с другими людьми! Например, у Ани болит живот. И она посылает своей маме словозвук «А!» И мама Аню понимает.

Артем. Отдельный звук – это то, что можно перенести на другую строку, если слово очень длинное, например: Дарин-

а.

( Артем частенько так и поступает в диктантах. Он пока не может уразуметь, почему одну букву переносить нельзя).

Катя. Звук – это отдельно произносимый элемент речи. (Скорее всего, бабушка научила – С. К.). Например: ма-ма. Первый звук «ма» и второй звук «ма». В этом слове два звука. Мы же не говорим: м – а – м – а !!

Таня. Звук речи – это то, что заставляет тишину говорить.

Андрей. Звук – это самый маленький кусочек, из которого состоит слово.

Аня. Я думаю, что звук речи – это то, что я слышу своими ушами, а потом говорю.

* * *

Из этого интереснейшего разговора видно, как далеки собственные воззрения шестилетних первоклассников от тех, которые им надлежит иметь после изучения «Букваря» В. В. Репкина. Но в том-то и дело, что и «Букварь», и книгу «Русский язык» мы не изучали, а читали, а потом размышляли о прочитанном.

Ни о каком усвоении ( по П.Я. Гальперину или по Д. Б. Эльконину) предметного действия звукового анализа и речи не было. Конечно, если детей учить протягивать каждый звук, отрывать один звук от другого и моделировать этот процесс с помощью специальных, заготовленных до всякого действия «домиков», некоторые дети (потом образующие «группу прорыва») приучаются видеть в качестве минимальной единицы не слог, а звук.

Дети, не имеющие к началу обучения развитых реферативных способностей, не столь склонные к имитации, время от времени забывают заданные учителем «правила игры» и называют в качестве единицы не звук, а слог, а то и словом «звук» называют слог. Такие дети в условиях Развивающего обучения языку образуют «молчащее меньшинство»( 25% всего класса по Г. А. Цукерман).

Наш многолетний опыт работы с детьми шести - семи лет ( а также опыт Е. Е. Шулешко и его последователей) убедительно показывает, что маленькие дети прекрасно осваивают грамотное письмо, выразительное и артистичное чтение, вовсе не опираясь на звуковой (фонемный) анализ по Д. Б. Эльконину - В. В. Репкину. Рассуждения малышей, наблюдающих за своим чтением и письмом, очень интересны, порождают продуктивные гипотезы о смысле и строении родной речи и языка. Авторами таких размышлений могут быть все дети. Некоторые из них склонны в своих размышлениях воспроизводить логику В. В. Репкина. В этом их укрепляет чтение «Букваря» и учебника «Русский язык».

Других детей интересуют проблемы иного рода (например, различение «слова-команды» и «слова-значения»). Еще одна группа детей прекрасно обосновывают собственное чтение и письмо, опираясь на далее неразложимую единицу – слог ( и называют слог звуком).

В шестилетнем возрасте ( а, возможно, и в младшем школьном возрасте вообще) теоретизирование, рефлексия собственных представлений о слове, звуке, чтении, письме, языке очень полезно и интересно всмем детям, если только оно не предполагает усвоение всеми детьми одного-единственного способа теоретизировать.

Одни дети согласны с В. В. Репкиным и выбирают отдельный звук в качестве далее неразложимой единицы анализа языка. Другие дети выбирают в качестве таковой единицы слог. И очень хорошо. Поначалу эти представления, по-разному просветляя и углубляя процесс письма и чтения каждого отдельного ребенка, сосуществуют, не сталкиваясь. Потом у самих детей в «точке удивления» возникнут вопросы: что же такое – отдельный звук речи на самом деле? А звук языка?

Вот Анечка, которая с легкостью принимает правила игры В. В. Репкина, тянет второй звук в названии буквы э. Ей очень хочется быть послушной ученицей Владимира Владимировича, и она изо всех сил стремится доказать, что получится звук [э], такой же, как первй звук в слове “это”.

Но Анечка не только умная читательница книг В. В. Репкина, но и одна из самых блестящих учениц Школы диалога культур. Аня привыкла говорить на уроках то, что она действительно думает, а не то, что он нее ждет первая учительница. И, вопреки всем методичкам В.В.Репкина, П. С.Жедек, Т. В. Некрасовой, Г. А. Цукерман обнаруживает, что никакого общего закона здесь нет. Если для букв “а” – “я” то, что говорит В. В. Репкин,верно, то на примере букв “е” – “э” мнимая всеобщность закона о двух работах гласных букв терпит крах. Русский язык оказывается интереснее схем М. В. Панова и принципа “восхождения от абстрактного к конкретному”, придуманного Гегелем.

Конечно, М. В. Панов знает об этом и различает «звук речи» и «звук языка». М. В. Панову никогда в голову бы не пришло учить «двум работам гласных букв» маленьких детей 6 – 7 лет. Не случайно М. В. Панов свою программу фонемного анализа предлагает изучать подросткам, умеющим играть с границами сферы применимости теоретического понятия.

Для М. В. Панова ( и всей московской фонологической школы) процесс отождествления второго звука в слоге «ме» с первым звуком в слове «это» есть сложная идеализация, связанная с априорными идеями разума. В речевой действительности эти звуки, конечно, совершенно различны. Но для задач парадигматического анализа их важно отождествить и понять как один и тот же звук языка.

Подростку очень интересно проследить, как совершенно разные звуки, получаемые при «протягивании» (их необходимо моделировать как существенно различные!) отождествляются в ходе мыслительного акта, «перпендикулярного» предметному действию «протягивания». Не случайно и Л. С. Выготский, и Л. И. Божович в качестве возраста, в котором следует начинать формирование теоретических понятий, выдвигали подростковый ( и ни в коем случае не младший школьный) возраст.

Л. И.Божович, споря с В. В.Давыдовым и Д. Б. Элькониным, прекрасно понимала, что для усвоения теоретических понятий необходимо развить особый мир «игры в допущения», в котором мир моделей и мир предметных действий вовсе не являются изоморфными. Прямое получение в младшем школьном возрасте теоретических моделей из выполняемых ребенком предметных действий прямо ведет к формализму школьных знаний.

Завороженные теорий поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, Д.Б. Эльконин и В. В.Репкин полагали, что, например, «закон» о двух работах гласных букв можно непосредственно получить из предметного действия (протягивания отдельного звука) и его моделирования. Но мы видим, что это принципиально противоречит самой природе теоретического знания.

И в «Анализе структуры мыслительного акта», и в «Анализе счета», и в «Видах обобщения в обучении» В. В. Давыдов, критикуя С. Л. Рубинштейна, П. Я. Гальперина и Д. Б. Эльконина, показывает, что идеальные действия принципиально не тождественны исходным предметным ситуациям. Но не замечает, как неизжитое «гальпернианство» проникает и в дочисловой период обучения математики, и внутрь самого действия звукового анализа.

Очень может быть,что малышам как-то удастся различить предметное действие «протягивания» и получаемые совсем из других соображений теоретические идеализации. Но тогда курс обучения русскому языку нужно строить совсем не так, как это делает В. В. Репкин. А пока наиболее продвинутые в своем умении слушать учителя дети будут говорить на уроках Развивающего обучения, что второй звук в слоге «ме» – [э], хотя результаты их собственного экспериментального предметного действия говорят совсем о другом.

35. СЛОВО – ЭТО ПРИКАЗ?

На уровне верхнего палеолита, ранних

неоантропов шло формирование суггестии-

исходной функции центральной нервной

системы…

Под информацией нами тут подразумеваются

две ее формы…: побудительная (приказ, совет,

просьба, запрещение…) и констатирующая

(информация о фактах). Можно ли их как-либо

свести одну к другой?

( Б. Ф. Поршнев)

Многие дети не поняли Богдана, в очередной раз произесшего нечто чрезвычайно глубокое. И дети, и взрослые, которым я рассказывал о “теории Богдана” не поняли, что это –“генетитческая” теория, а не просто классификация “словозвуков”.

Я пытаюсь понять Богдана так. Для ребенка ”мама” – это вначале “приказ”. Потом интонация приказа смягчается, и получается слово-название “мама”. Слово-название (“значение”) производится из слова-приказа смягчением и ласканием интонации. Человек ласкает предмет и тем самым порождает его для себя, как бы ласково обволакивает. Из предмета вожделения ( глагольное слово-приказ) объект превращается в предмет сознания, со-бытия, со-существования, в имя существительное.

Если это рисовать с помощью картинок ( что мы и делали с Богданом на доске после уроков, окруженные группой детей), то глагольное, повелительное слово-приказ рисуется стрелкой от Богдана к предмету (Ире). Получается “Иди!” Затем интонация смягчается, становится ласкающей. Это рисуется ласковой стрелкой, обволакивающей предмет. ( “И –дии…”) Эта стрелка возвращается к Богдану, даруя ему образ предмета – имя существительное.( “И-ра”).

В своих домашних сочинениях 16 февраля дети оспаривали идею Богдана. В одном из случаев я не выдержал и написал свою ответную реплику прямо в детской тетради.

Влад. Приказ – это когда надо что-то сделать или выполнить. Это - слово, которое говорят строго, командуют. Мама, папа, стул, сынок – разве это команды?!

Сергей Юрьевич – Владу:

Мама! – говорит маленький мальчик, умоляя ( а порой и приказывая) подойти. То же самое:

Папа!

Стул!

Моя старшая дочь Настя, когда ссорилась с братом, говорила так:

- Стол, скажи Тимуру, чтобы он взял маме подарок.

А вот слово “сынок” – ласковое, и Богдан считает, что именно ласкание (ласковая интонация) превращает первослово-приказ в слово-называние, слово-ласкание, в имя, в то, что существует само по себе, а не для того, чтобы выполнить мою волю.

Так говорил Богдан…

Андрей. Я не согласен с Богданом, слова могут быть любыми. “Я люблю маму” – это не приказ.

Коля. Я с Богданом не согласен, потому что слово – это общение с человеком.

Аня. Я с Богданом не согласна, потому что слово – это может быть доброе пожелание или еще добрые слова и так далее, но приказом не может быть.

Антон. Я не согласен с Богданом. Потому что если бы это было так, то не было бы предложений. Например: Мы все вместе с вами дружим.

Вадим. При помощи слова люди говорят друг с другом. говорить можно по-разному: рассказывать, спрашивать, соглашаться или просить, приказывать. Одна из работ слова – приказ.

Таня. Слово –это приказ и не приказ. Приказ, если интонация строгая. Не приказ, если интонация м ягкая и нежно.

Саша Скляревский. Я не согласен с Богданом. Приказ – это слово, которое произносят убедительно и громко, чтобы его быстро выполнили. Но есть много слов не приказов: привет, мама, стол,часы. Эти слова служат для речи. Нельзя произносить приказ-вопрос: “Смирно?!”

* * *

Споры всего класса с Богданом очень продуктивны. Богдан чрезвычайно устойчив психологически, горячо любим всеми и любит всех. Он никогда не теряется в споре, спокоен, благожелателен к критике, держит свою мысль и развивает ее на протяжении нескольких недель.

Трудно не Богдану. Богдану легко и приятно говорить правду. Трудно учителю. Учитель не уверен в том, что в словах Богдана есть истина. Ведь все дети ( а косвенно – все родители, так как родители участвуют в домашних письменных работах детей), многие коллеги - учителя в один голос говорят о том, что Богдан неправ. Ну куда это, в самом деле, годится: “Слово – это приказ!”, “Число – это деньги!”

В этой опасной ситуации учителю приходится обращаться к книге. Нужно найти такое научное произведение, в котором автор разделяет идеи, подобные идеям Богдана.

С помощью историка И. М.Соломадина и филолога В. Ф. Литовского я нахожу такую книгу. Это книга “История и психология” ( М.. “Наука”, 1971), а в ней статья Б. Ф. Поршнева “Контрсуггестия и история”.

Читая эту статью, я убеждаюсь в правоте предположений Богдана и заодно узнаю еще о многих удивительных вещах, полезных для обоснования практики учебного диалога. Б. Ф. Поршнев утверждает следующее:

1. Человек и общество связывают речь – не лингвиститчески понятый “язык”, а речевое общение.

2. Информация бывает двух типов: побуждение (приказ) и констатирующая факт. Второй тип вторичен. С помощью речи люди повелевают другими людьми и животными. Исходное свойство человеческой речи – выполняемая словом функция внушения (суггестии).

3. Фунция побуждения – исходная в прагматике речи. Лишь в силу невозможности или нежелания выполнить побуждение люди начинают задавать вопросы типа “Как я должен это сделать?” и “Почему я должен это сделать?”

5. Суггестия индуцирует ограждение – контрсуггестию. В начале истории суггестия имела роковой характер. Полное доверие к внушаемому действию было тождественно принадлежности обоих участников акта суггестии к одному “мы” – общности, противопоставленной “они”. Полная суггестия есть внелогичность, так как нет нужды в логике, опровержении, доказательстве.

6. Суггестия тормозит все формы естественного, инстинктивного поведения, кроме тех, которые заданы речью.

7. Суггестия противоречит голосу инстинктов. Но обретающая голос в форме крика биологическая ситуация может взломать принудительную силу слов.

8. Непродуктивно выводить психику человека из эгоцентризма. Зависимость первичнее, чем внутренний мир одиночки. Внутренний мир индивида порождается контргуггестией.

9. Контрсуггестия осуществляется по принципу: слышать – это еще не значит слушаться. Уходом от суггестии объясняется расселение людей по материкам, напоминающее “большой взрыв” и глоттогония – множественность языков.

10. Первое звено восприятия суггестивной речи – ее внутреннее проговаривание. Затем в “полуподвальном” этаже человек отрицает речь, которую слышал. В этой внутренней речи слова разламываются на куски, деформируются, фрагментируются, воспроизводятся не целиком, а лишь опорными элементами. От слова может остаться только звук или слог, от предложения – только сказуемое. Идет деструкция суггестии во внутренней речи. Речь эйдетизируется, дополняется “своими словами”, несловесными образами и схемами.Так формируется ответ.

11. Формирование ответного слова требует большего углубления внутренней речи. Она уходит еще на один этаж в подвал.Словесная форма отбрасывается вовсе, остаются лишь образы и программы – схемы ответного действия или ответной речи. Речь становится мыслью. Мысль теперь должна облечься в словесную форму, совершая восхождение от представления к смыслу и, наконец, к значению. На акт суггестии человек реагирует возражением, опровержением.

12. Формами ответа могут быть ответ смехом и ответ страхом. Смех обрывает цикл наставлений, если им пока трудно возражать словесно. Страх перед словом отвергает его суггестивное влияние. Тот, кто внушает, объявляется колдуном, нечистой силой. Возможен ответ эмоцией брезгливости, отвращения. гнева, ярости.

13. С контрсуггестией связано деление людей на авторитетных и остальных. Формирование группы лидеров поэтому есть показатель контрсуггестии – самообороны человека от тотальной суггестии всех людей. В пределе – всем людям, кроме одного, отказывают в доверии. Слово одного обладает неодолимой силой, зато мы не признаем такой силы за словами остальных. Авторитарное лицо переносится в потусторонний мир. Так возникает Бог.

14. Личное общение заменяется вещными и денежными отношениями. Обмен вещами заочен. Люди выкладывают вещи, не подвергаясь влиянию друг друга. В отличие от ритуального дара, обмен означает возможность выбора ( можно не брать и не отдавать).

15. Вариантом контрсуггестии является приказ самому себе. Такое “раздвоение” означает, что человек принадлежит не одной общности и в воображении может отвлечься от каждой из них. Заменяя суггестию самовнушением, человек подчиняет свои действия, “как закону” ( К. Маркс) воображаемой суггестии – цели, присутствующей в его сознании идеально.

16. Научное мышление есть синтез контрсуггестии и суггестии. Сила научного убеждения неодолима. Это все та же сила внушения. Из всех голосов человек обязан покориться лишь голосу научного разума. От научного доказательства человеку некуда укрыться и незачем укрываться. Человек охотно предпочитает подчиняться только науке, ибо она – защита от всех остальных подчинений.

* * *

Прочитав статью Б. Ф. Поршнева, мы начинаем понимать, что идеи Богдана весьма фундаментальны, предполагают развитие во вполне определенную философию речи и мышления человека. Вместе с тем возникает необходимость критики оснований этой философии. Тогда, может быть, будут ясны причины настороженности, с которой встречены идеи Богдана другими детьм, понимающими слово не так, как Богдан.

Идеи Б. Ф. Поршнева близки к представлениям Л. С. Выготского о кризисах психического развития и о порождении различных форм “собственной” речи ребенка в кризисах. В самом деле, в кризисе 1 года рождается автономная детская речь, в кризисе 3-х лет – эгоцентрическая речь, в кризисе 7 лет - внутренняя речь.

Это позволяет высказать гипотезу о том. что кризис психического развития – это еще и кризис рождения новой формы “собственной” речи ребенка. В частности, в упражнениях – “сгущениях” шестилетние дети “нащупывают” собственную читательскую интонацию и выражают ее в слове – во многом по схеме Б. Ф. Поршнева.

То же происходит и в самостоятельном завершении диктантов, и в формировании своей “колонки” на доске ( где процессы формирования внутренней речи поддаются прямому наблюдению). Преодоление исходного текста связано с обращением его энергии – в энергию своего слова, пред-произведения, в ответ читателя, в заметки на полях.

Б. Ф. Поршнев прямо связывает внутреннюю речь ( в которой создается образ ответного действия – “потребного будущего”) и действие, поступок. Это – проблема и для диалогического подхода к личности. Как возможен целенаправленный, один-единственный, непереигрываемый,исторический ( а не на только листе бумаги – черновике) поступок – в ситуации внутреннего диалога разных голосов?

В. С. Библер отвечает примерно так. Внутренний диалог равноправных голосов отсылает меня к началу, где бытия еще нет, слова еще нет, мысли еще нет.

И в этой ситуации поступающее мышление порождается мной впервые, на свой страх и риск, из ничего, из небытия, в которое я отброшен парадоксом, столкновением “Я ” и “контр-Я”.

Внутреннее слово-поступок изначально диалогично. В нем – зачатки разных развиваемых мною голосов – логик. Это – зародыши споров в русле одного мега-понятия. Но строю это внутренне диалогическое слово Я, авторски, из небытия, начинаю сначала свою речь, героями которой являются все мои внутренние собеседники.

Эта речь сразу ( в первом внутреннем слове) поступающая и ответственная. В пределе – она вся “записывается”, борясь с жанрами внешней речи и отчасти создавая эти жанры впервые.

У мысли нет черновиков. Философская речь черновики ответственно “обеляет”,

показывая, как, почему, зачем , для чего и для кого моя внутренняя речь впервые выстраивает слово-поступок.

У Б. Ф. Поршнева получается, что человек во внутренней речи выбирает между двумя действиями или сам формирует одно монологическое слово-действие, проясняет одну моно-логику и создает, облекая в цель (образ потребного будущего) свою речь-поступок, где человек уже слит с целью, где цель как закон определяет его действие.

Б. Ф. Поршнев знает только моно – логику Гегеля ( и Маркса). Поэтому Поршнев высшей формой суггестии и считает монологику наукоучения Нового времени, логику общих законов, которые, подобно року суггестии, определяют поведение доверяющих науке людей.

Для Поршнева суггестия – исходный субстрат психологии человека, “клеточка”, единица изучения личности.

С точки зрения диалогики В. С. Библера это не так. Не суггестия – энергия и материальный субстрат психики – является клеточкой анализа, а, как у Выготского – сама внутренняя речь. Внутренняя речь к суггестии и контрсуггестии не сводится. Хотя может быть к ней редуцирована как в научном анализе, так и в формирующем психолого-педагогическом эксперименте.

Внутренняя речь может использовать суггестию как материальный энергетический субстрат речи и мысли. А может втягивать суггестивное действие в диалог, работая с ним как с “кусочком природы”. Тогда суггестия – во внутренней речи - становится голосом: голосом голода, голосом пола, голосом страха.

Внутренняя речь, как клеточка , единица человеческой психологии, способна преобразовывать суггестию, превращая ее как в свою энергию (подчиняя себе), так и выстраивая ее как голос диалога с Другим ( человека со своим голодом, со своей болью) – в поэтической речи.

Стоит только забыть о диалогическом напряжении внутренней речи, о ее изначальной парадоксальности, забыть о том, что это речь впервые – внутренняя речь редуцируется до контрсуггестии, диалогическое мышление в науке редуцируется до контрконтрсуггестии – власти монологического познающего Разума над всеми людьми.

В идеале ( по Б. Ф. Поршневу – при коммунизме) все научные споры “снимаются” добровольным подчинением всего человечества единой научной истине. Правда, предшественники мешают автору научного труда, и автор использует энергию суггестии предшественников, превращая ее в суггестию собственного научного слова, обращенного к потомкам.

По Поршневу, авторы не нужны друг другу – нужна лучистая энергия суггестии, из нее вылепливаются новые цели и новые схемы поведения, до тех пор, пока все не объединяются перед неодолимым суггестивным воздействием Всемирного разума, как у Гегеля.

И в этом отношении исходный спор первоклассников с Богданом, опровержение идеи о том, что речь человека изначально ( и по сути) суггестивна, является речью-приказом (обращенным другому человеку или животному) – очень важен. Хотя, конечно, ребенку очень хочется с помощью речи научиться управлять животными, другими людьми и самим собой. Поддерживая это желание, учитель должен, однако, ясно осознавать опасности и парадоксы, которые ждут “филолога – правителя” на этом логическом пути.

36. МЫ ПРОДОЛЖАЕМ ЧИТАТЬ РЕПКИНА…

Хоть Москва - этоВаше значение,

Все же Харьков – Ваш личностный смысл!

( Владимир Репкин – Алексею Леонтьеву,

Харьков, 1973)

Дарина ( 28 января)

В слове “астра” две гласных буквы а. Одна “а” начинает слово, а вторая – заканчивает.

В словах “сел” и “ел” “е” выполняет разную работу. В слове “сел” “е” в середине слова, в слове “ел” – в начале.

* * *

Я не знаю,зачем они ( герои стихотворения Вадима Левина о звуках и буквах, помещенного в книге Репкина - С. К.)купили по 2 костюма.

И я не знаю, зачем буквы меняли наряды. ( 4 февраля)

Антон

Первая буква “а” в слове “астра” выполняет одну работу. Например, делает звуковой звук [а].

Вторая буква “а” в слове “астра” выполняет 2 работы. Например, поддерживает букву “р”, а во вторых, тоже произносит звуковой звук [а].

Влад.

В слове “астра” [А С Т Р А] первое “а” обозначает звук [А], а второе “а” делает твердой букву “р”, и обозначает звук [А].

я,е,ю,ё всегда выполняют 2 работы: делают мягкой согласную буквуи обозначают звук.

(Влад тщательно соблюдает наши правила: запись слова буквами выполняет ручкой и “письменными” буквами, как в прописях. Запись слова звуками – только карандашом, в квадратных скобочках и печатными буквами. Это нужно, чтобы не разрушился образ слова, написанного буквами. Замечу, чтот некоторые учителя, убедившись в разрушительной для письма роли “транскрипции”, стали звуковую запись слова выполнять латинскими буквами.)

* * *

Буква «я» дает мягкость согласной букве«р», а звучит как «а».

Тут говорится, что костюмы – это звуки. Им понадобилось по 2 костюма, потому что (а, я), (о, ё),(у, ю) – это как бы одинаковый гласный из алфавита.

* * *

Буква «я» дает мягкостьзвуку [«р»], он звучит нежно и ласково, с буквой “а” звук [р]дрынчит как трактор.

Паша.

Зачем букве «я» нужна буква «а»? Потому что буква «я» делает 2 работы. Первая работа у буквы «я» –который согласный мягкий. А вторая работа – как она делает звук [а].

А зачем нужна бувкве “ю” буква “у”, потому что буква “ю” делает 2 работы. Первая работа – онаделаег мягким согласный. У буквы “ю” другая работа – как она создает звук [у].

* * *

… Я согласен с Алешей ( персонажем книги Репкина – С. К.), потому что в слове “утюги” буква “ю” делает 2 работы: первая работа – как она показывает, что согласный мягкий, а вторая работа – как она выражает звук [у].

* * *

Маша. Костюмы для того, чтобы быть буквами. Для того были костюмы, чтобы их учили.

Аня.

Каждый гласный звук обозначает 2 гласные буквы, поэтому они имеют по 2 костюма.

Этими костюмами являются сами буквы.

Звук [А] обозначается двумя буквами «а» и «я».

Это происходит, потому что звук переодевает свои костюмы, а их у него 2.

Богдан.

Гласные звуки жадные. Они хотят дружить с согласными – и с твердыми,и с мягкими.

Гласный звук [А] переоделся в другой костюм.

Никита.

Здесь говорится о костюмах – звуках. Им нравятся такие буквы.

Саша Антонюк.

НАРЯДЫ.

Звук [А] обозначен двумя разными буквами ( а и я). Первый звук [А] выполняет свою роль, второй звук [А] смягчаетзвук [р], и получается [р*].

Андрей.

Два костюма нужны звукамдля обозначения букв.Например: наряды – [Н А Р* А Д Ы ].

Саша Скляревский.

Костюмы – это буквы. Они нужны, чтобы смягчить согласный звук или показать его твердость.

* * *

Почему «ь» и «ъ» – буквы, а не просто значки?

Катя ( 11 февраля)

Я согласна с Небойсиком (персонаж книги Репкина – С. К.), потому что буква «ч» и такслышится с ь знаком.

Таня. Мягкий знак звука не обозначает. Он нужен для того, чтобы делатьмягкий звук перед ним.

Мы видим, как трудно дается шестилетним детям терминология, связанная с идеями М, В. Панова и В. В. Репкина. Даже когда книга Репкина перед глазами, ребенок в своих вольных рассуждениях о прочитанном все норовит переобозначить, «передразнить» Репкина, все переименовать по-своему.

Учителя Развивающего обучения с таким переопределением учебных заданий никогда не работают. Встретившись с характерным детским словоупотреблением «смягчает», учитель пожмет плечами, всем своим видом покажет ребенку, что так говорить нельзя («Ничего она не смягчает» - как слышу «через года» строгий голос П.С.Жедек), поддержит любимое «обозначает», услужливо подсказанное ребенком из «группы прорыва».

«Группа прорыва» привыкает к правилам речевой игры. предлагаемой учителем. Именно в таких «точках» урока учитель Развивающего обучения и теряет те 25% детей, о которых пишет Г. А. Цукерман. Эти дети неизбежно переходят в разряд «молчащего меньшинства».

При всех различиях в логике размышлений детей, никак не попадающих в тон рассуждений М. В.Панова - В. В.Репкина, в этих рассуждениях просматривается определенная тенденция, ускользающая от В. В. Репкина и Г. А. Цукерман. «Поймать» и выразить в слове эту тенденцию не так просто. Ведь это еще очень маленькие дети, и они сами плохо понимают. что они говорят, когда пытаются «переиначивать» Репкина.

Чтобы понять хотя бы часть детей, противящихся московской фонологической школе, применим прием, впервые предложенный И. Лакатосом и подробно развитый И. Е.Берлянд. Сконструируем в жанре «Бумажной школы» ( В. С. Библер) ученика-первоклассника, наделенного острой интуицией представителя «молчащего меньшинства» на уроках Развивающего обучения и – вместе с тем – умеющего свободно выражать свои мысли ( не хуже представителей «группы прорыва»).

Разница между этим «великим немым» и «пай-мальчиком» из группы прорыва только в одном. «Пай-мальчик» из лидирующей группы укрепляет свою мысль, присваивая уже готовые штампы взрослой речи ( речи М. В. Панова, речи В. В. Репкина, в которой эти ученые, не обнажая своего трудного пути к «истине», излагают в логике «восхождения от абстрактного к конкретному» определенную теорию).

«Великий немой», «Ходок» Успенского-Выготского, попавший на урок, стремится не выразить, но совершить свою мысль в своем слове. В речевой атмосфере присвоения общих для всех способов действий (Развивающее обучение) мысль «Ходока» загоняется в подполье, «не идет в слова». Он говорит: «Эх, нету слова у нашего брата…» и навеки замолкает, попадая в 25% аутсайдеров РО.

Попробуем помочь Ходоку и дадим ему слово. Вот что мы тогда услышим.

Ходок ( медленно и рассудительно):

Пункт первый. Гласные звуки.

Гласные звуки бывают мягкими и твердыми.

Гласные звуки – сложные. Они состоят из двух частей:

1. Мягкая или твердая чать, начало звука. очень короткая;

2. Сам звук.

[И] – это мягкий звук. Он состоит из двух частей [*] и собственно [И].

То, что мы обозначаем [И], - это два звука [Ь] + [И]. Не надо путать звуки [Ь] и [Й*]!

Звук [Ь] – это как бы вход для будущего мягкого согласного. Точнее, для его второй мягкой части, [И] – это сам звук. который мы тянем.

[Ы] – это твердый звук. [Ы] = [Ъ] + [Ы]

Начинается произнесение этого звука с твердого звука [Ъ] – входа для будущего твердого согласного звука ( его второй твердой части).

Я пока говорю об отдельном гласном звуке, а не о гласном звуке в слове. В слове гласные звуки звучат не так, как при отдельном произнесении.

Соответственно, [Э] и [Е] = это разные звуки,[Э] = [Ъ] + [Э],[е] = [Ь] + [Е].

[Е] и начинается со звука [Ь] и далее звучит не так, как [Э]. У В. В. Репкина мы искусственно заменяем [Е] на [Э] по такой схеме протягивания:

ЬЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЪЭЭЭЭЭЭЭЭЭЭЭЭ…

Именно это делает первоклассник, когда “доказывает”, что буква е обозначает звук [Э], что, конечно, неправильно.

Обозначение звука в книге Репкина Правильное обозначение звука

[Э] [ЪЭ]

[Э] [ЬЕ]

Видно, что имеется определенная степень сопротивления отождествлению вторых частей звуков, которые протягиваются. Так, вторые части звуков [ЬИ] и [ЪЫ] , то есть собственно [И] и [Ы], настолько сильно отличаются, что многие лингвисты их считают разными фонемами. Даже Репкин не утверждает, что эти звуки тождественны.

Вторые части звуков [ЪЭ] и [ЬЕ], то есть собственно [Э] и [Е], тоже существенно различны. Но все лингвисты относят их к одной фонеме. Правда, одни обозначают ее

<э>, а другие, как, например, Гвоздев,<е>.

Но [Э] отличается от [Е] меньше, чем [Ы] от [И], поэтому можно научить ребенка так изменять звук при протягивании, чтобы каждый раз получать из [Е] - [Э].

По существу, здесь ребенку дается не только образец общего способа, а и образец деформации действия, чтобы в результате произошло нужное обобщение. Детей учат фальсифицировать, имитировать предметное действие.

Принципиальное, обнаруживаемое предметным действием, отличие [Е] от [Э],учат не видеть, игнорировать во имя торжества общего способа рассуждения: есть-де такой закон, что мягкость согласных указывается гласной, есть пары гласных, гласная передает один и тот же звук, что и ее пара, а, кроме того, обозначает мягкость или твердость предшествующего согласного. Учат способу, “машине”, управляющему усторойству, которое накладывается на реальное исследование звуков родной речи (протягивапние - идеализация).

Исследование бытия своей (родной) речи подменяется “квазиисследованием” - присвоением результатов мышления теоретика ( М. В. Панова). Дети обсуждают “придумки” теоретиков, полагая, что обнаруживают законы родного языка.

Звуки [ЪО] и [ЬЁ] – тоже отличаются своими вторыми (протяжными) частями, но отличаются меньше, чем[Э] и [Е]. Е. Е. Шулешко, имея в виду это отличие, настаивал в споре с П. С. Жедек на одной из оргдеятельностных игр Ю. В. Громыко, на реальном существовании (для детей) звука [Ё].

Но в речи очень часто происходит реальное ( а не идеологическое, как у Репкина с [Е]и [Э]) отождествление [ЬЁ] со звуком[ЬО].

Звуки [ЪА]и[ЬЯ] имеют практически тождественные протяжные части, так что[Я]=[А]. Здесь теория Репкина справедлива.

Речевая действительность гораздо богаче и интереснее, чем модель В. В. Репкина.

От тождества протяжных частей мягких и твердых гласных[А]=[Я]мы через этапы разотождествления приходим к полному различию: [ЬИ]не равен[ЬЫ]:

[А] равен[Я]

[У] почти равен[Ю]

[О] приближенно равен[Ё]

[Э] не равен[Е]

[Ы] категорически не равен[И]

С математической точки зрения мы имеем нечто более близкое к отношению толерантности, чем к отношению эквивалентности. Транзититвность нарушается, с переходом от пары к паре различия нарастают. Звуки становятся похожими все меньше и меньше.

Итак, мы имеем такую картину строения отдельных гласных звуков речи:

твердые гласные мягкие гласные

ЪЫЫЫЫЫЫЫЫ… ЬИИИИИИИИ…

ЪЭЭЭЭЭЭЭЭ… ЬЕЕЕЕЕЕЕЕ…

ЪОООООООО… ЬЁЁЁЁЁ… (или ЬООООО…)

ЪУУУУУУУУ… ЬУУУУУУУУ…

ЪАААААААА… ЬАААААААА…

Последние два случая В. В. Репкин некорректно обобщает и так получает «закон» о двух работах гласных букв.

Произнося «словарный» (отдельный) гласный звук [ЪЫ] или [ЬИ], мы предвосхищаем тот согласный звук, который будет (может) стоять впереди: мягкий –перед мягким, твердый – перед твердым. Чтобы этому научиться, надо уметь «читать» гласные буквы. Читающий ребенок умеет читать азбуку(алфавит), а в азбуке гласные буквы отделены от согласных.

Произнося отдельные звуки[ЪЫ] и [ЬИ], то есть читая отдельные буквы “ы” и “и” в азбуке, ребенок учится “смягчать” и “утверждать”, то есть произносить начала гласных звуков[Ъ]и[Ь].

Поэтому когда первоклассник говорит, что гласная буква смягчает, он прав: при произнесении отдельного гласного звука ( при чтении отдельной гласной буквы) приходится начинать с действия смягчения [Ь]или утверждения[Ъ]. Иначе в отдельный гласный звук из пустоты, из тишины, из ничто – не войдешь, не начнешь его произносить. Нужно первоначальное волевое усилие ( твердое или мягкое).

Пункт второй. Согласные звуки.

Отдельное произнесение согласного звука предполагает две части: произнесение собственно звука и – выразительное произнесение мягкости (твердости):

[Л] ЛЪ!

[Л*] ЛЬ!

При протягивании согласного звука ( в отличие от его усиленно громкого произнесения) эта особенность скрадывается. Возникает диффузия [Ъ]и[Ь] внутрь тела звука. Кроме того, при протягивании окончание звука менее ударно, чем протянутая часть, и скрадывается.

При произнесении слога мягкие (твердые) части отдельных звуков интерферируют, сливаются. Так получается слитно звучащий слог. Его разделение на звуки должно сохранять эту структуру:

[М*Е] = [МЬЕ] =[МЬ]+[ЬЕ] ММММММММЬЕЕЕЕЕЕЕЕ = МММЬ + ЬЕЕЕ

[МЭ] = [МЪЭ] =[МЪ]+[ЪЭ] ММММММММЪЭЭЭЭЭЭЭ = МММЪ+ЪЭЭЭ

Поэтому буква “е” не просто условный значок, передающий звук [Э] и рассказывающий о мягкости предшествующего согласного.

Буква “е” – это название звука[ЬЕ], мягкого гласного звука. Чтение буквы “е” внутри слова связано с припоминанием этого обстоятельства. Видя в слове ( в слоге) букву “е” ( “ме”), мы вспоминаем, что она ( буква “е”) обозначает мягкий звук [ЬЕ] ,и поэтому звук [МЬ] звучит мягко ( весь слог получается мягким).

Читающий ребенок, запоминая буквы, на это и ориентируется: отдельная буква “э” читается как [ЪЭ], отдельная буква е читается как [ЙЬЕ]=[ЙЬ]+[ЬЕ]. Мягкое звучание буквы “е” запоминается ребенком, как и твердое звучание буквы “э”. Этот “акмеистический” образ чтения значительно ближе к реальности, чем та искусственная “символистская” схема, которую предлагает Д. Б. Эльконин.

* * *

Конечно, речь Ходока – это не научная теория, а фантазм, “монстр” ( в смысле И. Лакатоса), осознанное заострение проблемы, образ парадокса. Не следует понимать слова Ходока чересчур всерьез. Надо мысленно себе представить Петиного папу (из учебника Репкина), который, возмущаясь каждой репликой Ходока, с жаром ее оспаривает с позиций М. В. Панова.

Речь Ходока позволяет поставить перед концепцией звукового анализа целый ряд “детских” вопросов:

1. Основной единицей произнесения слов для ребенка является слог. Как происходит расчление молекулы слога на атомы-звуки? Вот есть слог “ПА”. Когда мы произносим: “П”, мы ведь произносим что-то другое, чем когда произносим “П” внутри слога “ПА”. Как мы отождествляем оба эти “П”?

2. Вот есть слог “МЕ” и есть слог “МЭ”. Как мы узнаем ( если не знаем букв), что в первом звуке слога “МЕ” и в первом звуке слога “МЭ” есть нечто общее? Как мы узнаем, что это – твердая и мягкая модификация одного звука? Есть ли некая общая “мэшность” у звуков [М] и [М*], некая “рэшность” у звуков[Р]и [Р*] ? Мы имеем дело с “чтойностью” отдельного согласного звука и ее двумя модификациями – твердым [М]и мягким[М*], или звуки[М]и [М*] – абсолютно различны? Звуковой анализ по Эльконину-Репкину скорее наводит на мысль, что эти звуки – абсолютно различны, мягкость и твердость – это характеристика, внутренне присущая самому звуку, его телу. Какой из звуков выбрать – мягкий или твердый – мы узнаем по последующей гласной букве. Но почему одна и та же буква может обозначать такие разные звуки?

3. Почему именно буква “и” обозначает мягкость согласного, а именно”ы” – твердость? Могло ли быть наоборот? Есть ли “чтойность” у отдельного гласного звука? Есть ли у самого гласного звука качество мягкости или твердости? Являются ли гласные буквы простыми знаками, символами стоящих перед ним задач (“работ”), или согласные и гласные звуки, соединяясь в слог, “ищут” друг друга: мягкий звук [М*]сливается в слог только с мягким звуком[И], но никак не с твердым звуком [Ы]! Пример пары “ы-и” есть как бы образец для понимания того, что происходит с другими парами ( но не так заметно)? Или, как у Репкина, ведущий частный случай, образец “работы” букв – это пара “а-я”?

4. Более общий вопрос.

Звуковой анализ должен ориентироваться на:

1. идею знакового символизма,

2. признание вторичности письменной речи по отношению к речи устной,

3. признание вторичности буквы по отношению к звуку,

4. признание вторичности отдельного звука и отдельной буквы по отношению к общему закону письма?

Или это скорее:

1. “анализ через синтез”, ориентированный на акмеистическое(Мандельштам)и футуристическое (Хлебников) вслушивание в каждый отдельный звук,

2. связанный с вглядыванием в каждую отдельную букву ( с признанием историчности и неслучайности алфавита),

3. направленный на припоминание отдельного звучания каждого звука,

4. связанный с идеей “чтойности” каждого звука и каждой буквы,

5. ориентированный на признание равноправия письменной и устной речи,

6. настаивающий на преимуществе образа особенного перед абстрактной закономерностью, фиксируемой в символе (знаке)?

37. БОБЭОБИ

…слова,

как зшиток

(коль сшита кипа),

как травень в травах,

як липень в липах

тай ще як блакитные облака!

О как

я девушек русских прохаю

говорить любимым

губы в губы

задыххающееся “коххаю”…

(Михаил Кульчицкий)

Стихотворение Велемира Хлебникова “Бобэоби” вызвало много споров.

Напомню его текст:

Бобэоби пелись губы,

Вээоми пелись взоры,

Пиээо пелись брови,

Лиэээй – пелся облик,

Гзи-гзи-гзэо пелась цепь.

Так на холсте каких-то соответствий

Вне протяжения жило Лицо

1908-1909

Дело в том, что я его прочел не совсем обычно. Мне показалось интересным каждое из тех “самовитых” слов, которые сочинил Хлебников, прочесть буквально по звукам, особенно акцентируя этот прием “звукового синтеза” при чтении неудобных сочетаний: Э – О (протягиваю каждый звук), Э – Э - О ( в слове “вээоми” ), И-Э-Э-О ( в слове “пиээо”), И – Э – Э – Э ( в слове “лиэээй”).

Когда каждый звук в сложных звуковых сочетаниях самовитых слов произносится отдельно и протяжно, возникает ощущение неземного языка, и становится немного не по себе. Ведь ты сам этот неземной язык порождаешь.

Дарина. Почему лицо на ветвях?

Саша Антонюк. Не на ветвях, а на холсте. (Подробно рассказывает, что такое холст).

Коля. Холст – это то, что для нас бумага.

Кто-то из детей: Лицо на бумаге…

Аня: …ожило?

У. Вне протяжения жило.

Аня. А я слышу “ожило”.

У. Ну да. (записывает на доске звуковую модель): […ЙА Ж Ы Л А] – получается [А Ж Ы Л А]. Вот почему ты так услышала.

Дарина. Звуки ужасные! Я не могу их слушать, не зажимая уши!

Дети: Мы рисовали это стихотворение Хлебникова. И у нас получились звуки-чудовища.

( Дети показывают эти изображения. Не у всех картинки страшные. Есть и забавные, веселые. Но и страшные попадаются.)

Паша и Богдан: А почитайте наши стихи!

У. Охотно.

Дарина

И я даже как увидела это лицо,

я аж упала в обморок.

(Рисунки: буква П, рядом с ней росчерк, напоминающий Мышиного короля из “Щелкунчика”. Буква В, рядом росчерк – изображение звука или буквы В в виде острого угла, одна из сторон которого несколькими петлями обвивается вокруг другой стороны. Слог “зи”. Слог “де”, переходящий в росчерк, напоминающий вихрь. Росчерк, напоминающий губы. Все очень мило, никактх чудищ.)

Никита

…рэээоми

(Рисунок: человечек в одной руке держит цилиндр, во второй – зонтик, пытается идти, борясь с дождем.)

Аня

…Вээоми – это Вне.

Маша

Я люблю Хлебникова, он никогда не кончается!

Таня

БиБиэби все затихло

Паша

Я увидел на дереве лицо, я побежал, а лицо, я побежал, алицо меня догоняло. Я упал и на меня села на землю сова, а я подумал, что это лицо.

* * *

Вели Мир Х.

Бобэоби

Я бежал с горы

бобэоби зиг-зиг, я

бежал от лица,

страшно пелись губы

страшный человек за мной бежит,

это оказалось моя тень за мной бежал.( 18 февраля)

Катя

Ве…

Боб…

Я боюсь

Саша Антонюк

Бобэоби вцепился в брови

згзгзэо так на холсте

рисунок потайной ход.

Богдан

В. Хлебников

Бобэоби

Я был в Америке,

Я скучаю об Америке.

Я родился в ней,

там была статуя свободы,

я ее видел!

2 марта мы продолжили разговор о “Бобэоби”.

Саша Скляревский. Я с Дариной не согласен. Бабушка мне читала это стихотворение, и мне было приятно слушать эти звуки.

Дарина. Но ведь Сергей Юрьевич читал их страшно.

Саша. Я запомнил, как читал Сергей Юрьевич, и как потом это стихотворение читала моя бабушка.

Дарина. Это невозможно:ты не мог одновременно помнить и то, как читал Сергей Юрьевич, и то, как читала твоя бабушка.

Саша. У меня в голове есть две половины. В первой половине я запомнил, как читал Сергей Юрьевич, а во второй – как читала моя бабушка.

Влад. Я думаю, чт о Хлебников засыпал, а герои (люди) говорили ему: Бог, а он во сне слышал: Бобэоби, говоорили ему: Влад, а он слышал: Вээоми.

Антон. Слова не страшные. Страх создает только звук [Э]. Он есть во всех этих словах, и он то длинный, то короткий, и это делает страх.

Дети: Много слов можно сказать засыпающему Хлебникову, чтобы он услышал “Бобэоби”.

Влад. Да! Б, Бог, Богдан, - Бобэоби.

Аня. [П*], пить, пей – пиээо. [Л*], лить, лейся –лиээо. И эти слова все превращаются в одно слово.

Коля. Я не согласен с Дариной, потому что я прочитал, потом попросил прочитать маму громко, и было слышно нормально.

Аня. Дарина не с Сашей спорила. Она с самим Хлебниковым спорила!

Таня. Бобэоби – это язык губ. Вээоми – это язык глаз. Пиээо – это язык бровей. Лиэээй – это язык лица. Гзи-гзи-гзэо – это язык цепи. Хлебников наблюдал за всем, что не говорит по-человечески и старался понять их язык человечскими звуками.

Аня. Я с Дариной не согласна. Мне этот стих понравился. Я его могу спеть. Весь этот стих состоит из загадочных и необычных звуков.

Влад. Это не ужасные звуки, а просто у человека плохое настроение, и лицо у него грустное. А может, это лицо ребенка, который еще не умеет говорить?

Маша. Я с Дариной не согласна. Мне стихотворение очень понравилось. У него красивые звуки.

Саша Скляревский. Дарина, я с тобой не согласен. Эти звуки певучие, а ты это не слышишь, потому что затыкаешь уши.

Богдан. Я согласен с Дариной, но если стишок пропеть, то звуки станут не очень ужасными:

бэ о

бо оби вээ ми

Паша. Я не согласен с Дариной, потому что для меня закрывать уши не надо. Для меня звуки приятные.

Антон. Я согласен с Дариной, потому что, когда я сам слышал эти звуки, то они мне очень не понравились.

У. Мне было очень интересно на этом уроке. Я умею читать стихотворение Хлебникова и так, как читал на уроке, и так, как читает бабушка Саши. Когда я произношу звуки в “самовитых” словах ласково, протяжно, получается очень красивая, нежная мелодия.

Но когда я каждый звук произношу отдельно, я слышу странные, подчас страшные и для меня новые слова. Они похожи на что-то странное, неземное. Например, на полет пикирующего бомбардировщика. Или на речь бога. Как читать Хлебникова правильно – это вопрос, проблема. И мы будем думать еще и еще, чтобы понять ту загадку, которую нам загадал Хлебников.

* * *

Диалог о звуках мы продолжили 23 марта, после того, как первоклассники прочли статью Велемира Хлебникова “Художники мира!” и выделили в этой статье самое интересное, самое необычное.

Саша Скляревский. Для меня самое необычное – это мысль Хлебникова о всемирном языке.

Паша. А для меня – значки Хлебникова.

Коля. Буква “ч” похожа на такую чашу, которую никто еще в мире не видел.

У. Это очень интересно! Те предметы. с которыми сравнивает звуки Хлебников – это необычные предметы, неведомые, невиданные, идеальные.

Таня. Мне показалось удивительным, что можно придумать такую задачу, что камень заговорит, а лед расцепится.

Саша Скляревский. Я не согласен с Колей. Вот “В” (рисует на доске образ Хлебникова – круг с точкой посередине). Это вращение. Она похожа на обыкновенное колесо, которое вращается.

У. А Коля сказал бы, что это такое колесо, которое никто не видел.

Саша. Это колесо обычное, но когда оно очень быстро вертится, то мы видим не само колесо, а именно – вращение, видим “В”.

У. Это как ночью огонек вращается, и мы видим не колесо, а само вращение.

Саша. Я согласен с Таней. Есть такие кристаллы ( лед), и когда кристалл плавится, эти крючочки, связывающие молдекулы в кристалл – расщепляются.

( Вкрапление в филологическую беседу фрагмента урока по “загадкам природы” осталось для меня неясным. Такое ощущение, что Саша может разговаривать одновременно и с Таней, и с Колей, удерживая два разных предмета диалога одновременно).

* * *

7 апреля мы продолжили “хлебниковскую.” тему, прочитав следующий урок из книги И. Е. Берлянд “Загадки слова”, где воображаемые персонажи тоже обсуждают сходные идеи.

Саша Скляревский. Мне показалось удивительным и интересным, что слова и звуки могут быть легкими, большими, шершщавым и, сияющими и страшными!

Богдан. Все звуки могут нам представляться то маленькими, то большими, то легкими, то рычащими, и слова, в которых эти звуки есть – похожи. ( Следуют нарисованные самим Богданом “буквозвуки”: Р – с зубами внутри овала, Л – в виде льющихся струек, Ш - с шипами и колючками. Буквы сохраняют сходство с буквами обычной азбуки, но несколько деформированы и приобрели сходство со звуками, которые они изображают).

Аня. Я не согласна с Гаммой! ( Гамма – ученик вообржаемого первого класса ШДК, один из персонажей книги “Загадки слова” И. Е. Берлянд). Я думаю, что в звуке всего одна буква. А в слове много звуков.

Коля. Меня удивило то, что каждый звук может обозначать свою группу слов.

Катя. Я нарисовала девочку, которая говорила с буквой Г ( Гаммой) и уходит от нее. Буквы А (Альфа), Б (Бета), Г(Гамма) – это ожившие буквы, которые разговаривают с девочкой - учительницей разными голосами. (Рисунок: девочка уходит от буквы Г. Буква Г (Гамма) - с ручками, такого же роста, как и девочка. Катя хочет сказать, что персонажи учебника И. Е. Берлянд – это ожившие буквы, а книга – это рассказ об игре этих оживших букв с девочкой-учительницей).

Соня. Этого не бывает!

Катя. Но ты же сама писала об оживающих игрушках ( показывает на стену, где уже много месяцев находится замечательная аппликация Сони: грустная Соня среди неоживших игрушек и – ожившие игрушки Сони возле новогодней елки. Запись – рукой учителя, но со слов Сони: “Мои игрушки оживают, когда я хочу!”)

Соня ( смутившись): Это не я писала…

38. ОН ЖИВОЙ И СВЕТИТСЯ

И мама погасила свет, и в комнате стало

темно, и мы стали вдвоем смотреть на

бледно-зеленую звездочку.

(Виктор Драгунский)

В сентябре мои первоклассники слушали чтение взрослого очень неохотно. Прошло полгода, и ребята полюбили не только читать, но и слушать чтение. Но как своеобразно это слушание шестилетних детей! Насколько далеким может быть услышанное ребенком от того, что написано в тексте…

17 февраля я на уроке чтения читал ребятам мой любимый рассказ Виктора Драгунского “Он живой и светится”. Дети, как всегда, слушая чтение, рисовали и писали то, что слышали.

Антон услышал вот что.

Антон

Однажды дома мне захотелось есть. О, крутая Машина! – сказал Михаил. И он показал коробку спичек. Ой, какая лапочка! Дай его мне. А самосвал забирай, мама, и мама выбросила самосвал, выбросила самосвал, а светлячок полюбил жизнь и Маму, и папу и поехал к родителям, и самосвал мне уже не нравился. Ему нравился светлячок, и мы подружились, а мы со светлячком расстались.

У. Почему?

Антон. Потому что и у светлячка были папа и мама.

Аня. А что такое самосвал?

Мальчики подробно разъясняют.

Аня. Мишка – это медведь. Он дружит со светлячком и дарит Дениске светлячка.

Кто-то из детей: Мишка – это Мишка! Это мальчик.

У. Это неизвестно. Может быть, это такой дом, где живут и люди, и медведи.

Аня. Я уверена в этом. У Мишки мама и папа – медведи. ( На рисунке у Ани нарисован Мишка – медвежонок).

Паша ( читает) Я сидел возле моря, днем меня укусил краб, я заплакал и потянул руку, взял краба и бросил в море.

У. Но Паша вовсе не про светлячка написал.

Кто-то из детей. Но про мальчика, который сидел один, и к нему пришло природное существо.

У. Все равно не про светлячка.

Богдан (читает): Я никогда не видел светлячка.

У. Вот это – другое дело!

Паша. Я дописал (читает):

…Я заплакал и протянул руку, взял краба и бросил в море, а потом увидел светлячка, который лез мне на плечо!

У. О! Как интересно! У Паши светлячок не ребенок, который как и Дениска, остался на время без папы и мамы, а взрослый – путешественник, который сам хочет с Дениской жить. И тогда он не уйдет, как у Антона.

39. ТЕАТР ДИАЛОГИЧЕСКИХ МИНИАТЮР

Рифмует с Лермонтовым лето

и с Пушкиным гусей и снег.

(Борис Пастернак)

Чем дольше учились первоклассники, чем чаще возникали маленькие спонтанные диалоги.

Вот такой диктант написали ребята 20 февраля.

Диктант

Я в пьесе играю Пьеро. Меня бьет Арлекин. Мое лицо серьезно. Я съежился и сейчас зальюсь слезами. Ночью я убегу в лес с друзьями. Я думаю о них с любовью.

Выполняя обычное задание “Закончи диктант сам”, Саша Скляревский написал: …С очень большой любовью.

Он же начал изящный учебный диалог.

Саша Скляревский. “Я” в первом предложении и “Я” в третьем предложении – это одно и то же “Я” или нет?

У. Разные. Я – автор и Я – герой.

Саша. “Я” в первом предложении и “Я” в последнем предложении – это одно и то же или нет?

Аня. Одно и то же! Автор надевает маску, костюм марионетки Пьеро, которой управлял вначале, и убегает в лес к Мальвине.

Паша. Сергей Юрьевич управляет Пьеро.

40. ВЕТХИЙ ЗАВЕТ

Бог жил тогда в Безбожном переулке

И на прогулку пуделя водил.

( Вероника Долина)

На уроках по “загадкам природы” тема Бога все громче и серьезней оформлялась в вопросах, гипотезах, сочинениях ребят. Мы начали читать Ветхий Завет.

24 февраля дети выполнили такое задание: “ Катя и Саша Антонюк говорят, что снежинки ( и воду) создал Бог. Прочитай в Библии о сотворении мира Богом.Что в тексте Ветхого Завета тебе показалось удивительным, загадочным? Библию принеси в класс.”

Богдан. Меня удивило,что змей был умным.

Дарина. Что дерево в раю было ядовитое, но красивое.

Маша и Антон. Что Бог сотворил мир за 7 дней.

Коля. Что Бог создал земной шар.

Таня. Вода была до Бога?

Паша. Как Бог создавал человека?

Влад. Зачем Бог устроил всемирный потоп?

Андрей и Саша Антонюк: Как люди могли не послушаться Бога?

Саша Скляревский. Как Земля безвидна? Как мог быть свет без Солнца?

Никита. Как произошла сама Вселенная?

Антон. Как возник Бог?

41. ЧИСЛО 1

Для него числа – это как бы особая область

природы. Их можно наблюдать, они доступны взору, они

внушают восторг, радость, страх. Поэтому наблюдение

чисел для него наука опытная.

( Вячеслав Иванов. “Хлебников и наука”.)

А на уроках математики мы продолжали читать и обсуждать ( 1 раз в неделю) книгу И. Е.Берлянд “Загадки числа”.

19 февраля ребята задумались над таким вопросом: “Один мальчик сказал, что число “один” – не такое число, как все другие. Как ты думаешь, почему он так думает?”

Саша Скляревский. Мне кажется, что мальчик так решил, потому что число “1” состоит из “ничего”. Число “2” состоит из двух единиц, число “3” – из трех и так далее.

Дарина. Число “1” – не такое, как все, потому что оно первое стоит в счете.

Артем и Андрей: Число “1” – самое главное, из него состоят все другие числа.

Таня. “1” – очень маленькое!

Коля. “1” – почти самое маленькое (Есть еще 0).

Саша Антонюк: “1” не считается ни с кем, потому что “1” не состоит ни из каких чисел. Его нельзя посчитать никакими числами.

Дарина – Саше Антонюку: 1 = 1 + 0. “1” состоит из “1” и “0”.

Богдан. Единица – одинокая. грустная. У нее нет друзей, она одна.

Дарина – Богдану: 0, 1 , 2. “0” и “2” – друзья числа “1”.

Маша – Богдану: 10, 100, 1000. Друзья единицы – нолики!

( “Всплывание” античной темы “дружественных чисел” и темы математики ХХ века - отношения к каждому отдельному числу как к особому “живому существу”.)

Паша. “1” – младше всех.

Влад. А я думаю. что “1” – это самое большое число. Потому что без всякого прибавления, без знака “+”, из “1” получается 1 сотня, 1 тысяча, 1 миллион, 1 миллиард.

* * *

26 февраля. продолжив читать книгу «Загадки числа», первоклассники получили такое задание: «Один мальчик сказал, что каждое число имеет свою форму ( нарисованы костяшки домино). Другой мальчик возразил, что числа не имеют формы, их нарисовать нельзя. А ты как думаешь?»

Паша. Число имеет форму. Мы можем изобразить число предметами, которые нас окружают. Например, из трех людей сделать три. ( Выходит к доске, вызывает трех мальчиков и ими изображает число «3»).

Саша Скляревский. Со звездами так может сделать только Бог, если он есть! Нужно собрать 3 звезды вместе, но так, чтобы они были рядом, но, притягиваясь, не слились в «один». И не разлетались, тогда каждая будет сама по себе: 1,1,1, а не «3».

Коля. Число имеет форму, например, треугольную или квадратную ( Рисует на доске равносторонний треугольник и квадрат).

Саша. Это еще не форма. Вот пенал Маши (показывает всем пенал) – это треугольная форма. Или кубик. Форма не может быть в плоскости. Она должна быть объемная, форма, чтобы мы могли ее ощущать, потрогать. Можно нарисовать кубик ( рисует кубик на доске, получается. правда, не очень похоже), и тогда это будет рисунок формы.

Антон. Числа не имеют формы, но имеют величину. (Выходит к доске и рисует три отрезка. Второй отрезок в 2 раза длинее первого, третий отрезок – в 3 раза длинее первого). Форма одна и та же, а величина разная. А у Коли (показывает на Колины треугольник и квадрат) – разные формы.

Дарина. Числа не имеют формы. Круглых, треугольных, квадратных чисел не бывает!

У. Вот смотри, Дарина: треугольник. Это число «3». А вот квадрат. Это число «4».

Дарина. Это не «3» и «4», а треугольник и квадрат. Вы же не можете нарисовать «1» в виде круга или «3» в виде треугольника!

У. Могу! Я вот беру одну палочку, к ней приклеиваю еще одну палочку, и к ней еще одну (показывает). И это можно не только на плоскости рисовать, но спички пластелином соединить ( соединяет пластелином спички), и даже Саша Скляревский

скажет, что это – фигурное число, треугольное число «3», оно имеет треугольную форму.

Саша Скляревский. Да. И эту форму можно потом нарисовать в плоскости ( рисует треугольник на доске).

Дарина. Ваша палочка – никакая не единица, а простая палка! И звезда у Бога никакая не единица, а просто – звезда.Единица – это не палка, и не звезда. Единицу нарисовать нельэя.

Соня. Число не имеет формы. Число нарисовать нельзя. Вот. например, дни недели: 1,2,3,4,5,6,7. Нельзя же нарисовать 7 – воскресенье!

Саша Скляревский – Соне: Можно. Нужно нарисовать умершего и воскресшего Христа и стрелочку – воскресенье. (Рисует это на доске). Если это вывести из плоскости и, например, вылепить из пластелина, то это будет форма (фигура) числа 7.

(Очень интересное вспывание средневековой идеи числа, как причастного к Христу).

Влад - Саше: А как ты изобразишь 1 (понедельник)?

Саша. Мальчик идет в гимназию.

Влад. А вторник?

Саша. 2 мальчика идут в гимназию.

У. Так нельзя! Если форма 7 – это воскресенье Христа, то форма 2 не может быть 2 мальчика, идущих в гимназию! Потому что неверно, что во вторник 2 мальчика идут в гимназию, в среду – три и так далее.

Саша. Согласен. Я подумаю, как это сделать, как найти форму для понедельника, вторника и так далее.

Дарина ( в тетради): Я не согласна с тем, что число имеет форму, так как число не может быть круглым или квадратным, или треугольным, или овальным, или прямоугольным.

* * *

7 апреля я предложил первоклассникам такое задание: Мой внук Семен Лукирский ( ему почти 3 года) считает очень своеобразно. Когда его просишь показать число «три», он неизменно показывает один предмет (например, кубик), а рядом с ним, на некотором расстоянии располагает два таких же предмета, один под другим. Только это для Семена «три», а, скажем, три кубика, расположенных друг за другом, или – в виде треугольного числа, это « не три». Почему так?

Саша Скляревский. Семен говорит, что это сейчас ему 2 года, а скоро будет 3.

Дети. Он еще маленький, Семен, и не знает, что числа не имеют формы, что все равно как нарисовать число 3.

Дарина. Число нельзя нарисовать! Семен еще маленький, не учился в школе и думает, что у числа есть форма. Так все маленькие думают. А взрослые знают, что не важно, как нарисовать предметы ( выходит к доске, рисует три кружка самыми разными способами, образуя разные числовые фигуры) – это все равно 3.

* * *

Игры с фигурными числами очень интересны шестилетним детям. Мой знакомый шестилетний первоклассник Коля Набока ест яблоко и говорит:

- Дерево похоже на яблоко. Дерево круглое. Яблоко тоже круглое. И если дерево разрезать, то получится один кружок. И поэтому дерево похоже на яблоко.

Я вижу, что мальчик мыслит очень интересно. И рассказываю ему, что древние греки придумали фигурные числа. Мы сидим с Колей на ковре, и я выкладываю шарики – треугольное число 3, треугольное число 6, треугольное число 10. Говорю:

- Треугольное число 10 – это Бог.

Коля сразу же возражает. Но он заметил, что я записал то, что он сказал про яблоко и дерево, в специальный блокнотик. И теперь говорит:

- Запишите, что я не согласился! Я сказал, что Бог – это такой, такая фигура (Достает два кубика и заменяет ими два шарика в фигурном изображении десяти)

- Но, Коля, у тебя же единицы разные: надо, чтобы были или только шарики, или только кубики!

- Запишите, что Коля отвечает, что у Бога должные быть две разные единицы. С помощью одной единицы Бога не нарисуешь. Это будет просто десять. А вот десять, которую рисуют двумя разными единицами – это Бог.

* * *

26 апреля мы ищем странные и удивительные места в следующем уроке из книги И. Е. Берлянд «Загадки числа».

Паша и Петя Рыбаловы. Кто такие А, В, Г, Д, Е ?

Влад. Как греки обходятся без ь и без ъ?

Катя Воронович и Таня: Как машины научились считать лучше людей?

Катя Запорожец. Как могут буквы разговаривать?

Кто-то из детей: Быть может, это дети, а Сергей Юрьевич их назвал буквами?

Катя Запорожец: Это буквы! И моя бабушка сказала, что они… Забыла…

Коля. …Греческие!

Влад и Никита. Как математики сразу видят, например, число 100, не считая по одному?

Соня ( со вздохом): Число так понятно… Зачем о нем спорить?

Саша Скляревский. Как у индийского математика Рамануджана число было другом? Как такое возможно?

Аня. Как маленькие дети узнают числа?

Саша Скляревский. Я дома провел эксперимент с карандашами. Так вот, один, два, три, четыре карандаша я вижу сразу. А вот, чтобы узнать, что карандашей пять, мне надо считать по одному.

Вадик. Сразу видно число 4, а число 200 сразу не видно. И это удивительно.

Кто-то из детей: Число 100 можно увидеть, разложив карандаши в коробочки. В каждой коробочке пусть будет 10 карандашей. И коробочек тоже 10. Так мы сразу видим число 100.

Кирилл. Что такое цифра?

* * *

17 мая мы обсудили проблему, которая волновала многих: кто такие Альфа, Бета, Гамма, Дельта в книгах И. Е. Берлянд «Загадки числа» и «Загадки слова»?

Саша Антонюк. Это – греческие буквы.

Влад. По-настоящему это древнегреческие буквы, а в рассказе это дети.

Аня. Это – дети. А учитель - это Сергей Юрьевич.

Артем. Это дети, которые разговаривают с учителем на уроке математики…

Саша Скляревский: …и на уроке русского языка!

Катя Запорожец: Это буквы, которые разговаривают.

Дарина. Это – волшебные буквы.

Андрей: Древние греки их придумали, чтобы на них разговаривать.

Антон ( Записывает маленькие древнегреческие буквы альфа, бета, гамма с черточками над ними) Это такие цифры, которых нет в русском языке.

Соня. Альфа, Бета, Гамма, … – это весь наш класс!

Саша Скляревский. Это – первые буквы имен детей.

Богдан. Это – греческие буквы, которые учатся у нас на уроке математики.

Петя Рыбалов. Это люди, которые когда родились, уже все знали. И они не спрашивают у учителя: какой урок?

* * *

Нас все больше и больше. Катя Воронович – пятилетняя подружка Тани Соломадиной, они вместе играют в детском театре «Сорванцы». Этот театр приехал в гости в гимназию «Очаг». Наш класс сидел на первой лавочке и в финале включился в действие, в заключительный танец. И Катя Воронович, прямо из спектакля прыгнула в наш класс, не зная букв, не умея читать, считать, решать задачи. Надо ли говорить. что обучалась она этому чрезвычайно быстро и с огромной охотой.

Большеглазый философ и художник Петя Рыбалов – тоже пятилетний. Он пошел в поход на лыжах со своим старшим братом Пашей и с нашим классом. И остался в классе, тоже быстро-быстро осваивая школьные премудрости.

Кирилл Геращенко пришел самым последним. Ему было шесть лет, но писать он умел не очень хорошо. Зато не мог оторваться от тепловоза детской железной дороги – смотрел на это чудо техники, как завороженный. Наш человек!

42. ЗАДАЧИ «ЭВРИКИ» ОТ РАИСЫ ФЕДОРОВНЫ ПАЛЬЧИК

Отрок, оставь рыбака…

(Александр Пушкин)

Мой друг Коля Набока не зря такой умный. Он уже несколько месяцев ходит на специальные занятия по математике для шестилетних детей под названием «Эврика». Занятия ведет замечательная учительница Развивающего обучения Раиса Федоровна Пальчик. Я немного помогаю Коле решать эти задачи. А потом понимаю, что задачи «Эврики» совсем не помешают и моим шестилеткам.

Раз в неделю я вклеиваю в дневник моим ребятам карточку из пяти задач «от Раисы Федоровны». Это – домашнее задание. Задается оно обычно на понедельник и выполняется в субботу и в вокресенье. Это, конечно, обязательное для всех задание, хотя задачки попадаются довольно трудные.

Ребята очень быстро начинают оформлять такие задачи в виде «учебного произведения». Они решают задачи «Эврики», как правило, не в тетради, а на отдельном листе. Очень красиво объясняют решение, придумывая самые разные знаки, рисунки, наклейки, картинки и схемы. Это становится похоже на кадр из красочного математического мультфильма. Первым так начал делать Саша Скляревский. Потом к нему присоединилась Танечка, и дело пошло. Естественно, все рисунки выставлялись в классе, долго висели на стенах и постоянно обсуждались. Выяснилось. что из нашего класса к Раисе Федоровне тоже ходят двое ребят – Влад и Антон.

Решение задач тщательно проверялось учителем. Писались индивидуальные рецензии. По поводу сложных задач могла начаться переписка между учителем и учеником. Если задача была решена неверно или не решена вовсе, учитель просил ее решить правильно, иногда приводя подсказку. Никогда никакие задачи «Эврики» не обсуждались в классе у доски. Никто из блестящих математиков класса ( а их было много) не мог продемонстрировать, насколько он оторвался от того ученика, который задачи «Эврики» решал с большим напряжением. Все работали один-на один с учителем, в режиме письменной речи и персональных выставок («стендовых докладов») и их спонтанных обсуждений на перемене.

Приведу примеры таких задач.

Задание 1

1. В семье два ребенка: Саша и Женя. Саша – брат Жене, а Женя Саше не брат. Может ли быть такое? Напиши. Нарисуй свою мысль.

2. Алик и Антон читали рассказы. Один – о путешественниках, а другой – о спортсменах. Алик читал о спортсменах. Что читал Антон? Почему ты так решил? Нарисуй свою мысль.

3. Вова сильнее Миши. Женя сильнее Вовы. Кто самый сильный? Кто самый слабый? Обоснуй свое решение.

4. Толя веселее Кати. Катя веселее Алика. Кто самый веселый? Почему ты так решил?

5. В коробке синие, красные, зеленые шары. Мальчик взял 3 шара. Какого цвета эти шары? Укажи все возможные варианты.

Задание 2

1. Как поставить 2 стула у стен комнаты, чтобы у каждой стены стояло по одному стулу?

2. Как поставить 3 стула у стен комнаты, чтобы у каждой стены было по одному стулу?

3. Винни Пух такого же роста, как крокодил Гена, а крокодил Гена выше Чебурашки. Кто ниже – Винни Пух или Чебурашка? Почему ты так думаешь? Напиши. Нарисуй свою мысль.

4. Ты – третий в очереди с начала, а с конца ты четвертый. Сколько человек в очереди? Почему ты так решил? Нарисуй свою мысль.

5. В парке фотограф сфотографировал Алешу, Колю и Сашу. Сколько вариантов фотографий может быть? Почему ты уверен, что указал все варианты? Напиши. Нарисуй свою мысль.

43. ЗЕЛЕНАЯ КАРЕТА

Пусть мальчик делает. что он хочет.

Пусть девочка делает, что она хочет.

( Симон Соловейчик )

Мы продолжаем слушать песенки Елены Камбуровой. И сочинять то, что услышали. Сегодня, 19 апреля, - это «Зеленая карета» и «Старая лестница» из альбома «Дрема».

Артем

Спят кони, а карета все лицо по серебру, и едет пока не доедет.

Богдан

Зеленая карета!!

Все спят, а зеленая карета не спит, а ездит по полям и по лесам.

Кони мчатся, как тигрица любимая.

Я так люблю зверей, а Чайка меня полюбила, это лошадь. Скалы гордые.

Коля

Зеленая карета

зеленая карета

по морю по – плыла

по облаку плыла

карета и была красива.

Влад

Спят мышата,

спят ежата

и медвежата

и ребята, только

зеленая карета

над землей, а в той

карете и зима, и лето,

и весна, и осень.

( Космогонический рисунок: карета вокруг Земли, в карете 4 ребенка: Зима, Лето, Весна, Осень.)

Артем

Старая лестница, что ты скрипишь, и скрипишь, да стучишь?

Мальчик, я не сплю, но засну.

Паша

Мальчик взял старую лестницу, она заскрипела, лестница, и сказала 3 раза: брундулю, брундулю, брундулю, и мальчик превратился в лестницу.

* * *

А мне хочется, чтобы ребята попробовали послушать и записать песню на незнакомом им языке. И мы слушаем Эдит Пиаф – «Я ни о чем не жалею!»

Аня

Я ни о чем не жалею

Лубене лубу ноо аа

и убеке дррру ноо,

ааа дрооо Лурезе!!!

поро лии оо

Таня

Я ни о чем не жалею…

Но я Но джоя Пиица Недйазия,…!

Маша

Луберье олубу ноо аа люборьи

любори льре лья люборье любоя

эээ ли люберзия любормись

любольрья ли оо салъ

Катя Воронович

Люблю тебя,хочется тебя

обнять, и как на тебя напасть?

44. ГОДОВОЙ ДИКТАНТ

…глаза зеленые весны.

( Илья Эренбург )

Вот и все, и годовой диктант 19 мая, и первую половину текста придумала Катя Запорожец, а я дописал недостающие три строки, и получилось вот что:

Диктант

На балу

Я иду на бал!

Я встретила прекрасного принца!

Я танцевала с ним!

И я иду на бал!

Я встретил прекрасную принцессу!

И я танцевал с ней!

Дети написали диктант очень хорошо. Это был своеобразный возврат в первое сентября, когда все знакомились и радовались жизни. Как всегда, разрешалось дописать свои строчки, заканчивая диктант. Когда я прочитал эти окончания, я услышал то, что говорили эти дети, когда увидели друг друга в первый раз. Когда не могли пройти все вместе от дерева к дереву и образовывали играющий, веселый, агрессивный, радостный, светящийся шар.

Саша Антонюк

Я тебя люблю

Я ее целую.

Я женюсь на ней.

Маша

И я целовал ее!

И я любил ее!

И я хотел ее!

Она меня любит, и я ее!

Кирилл

И они долго танцевали, они!

Артем

Я гуляю с собакой.

Город развален, р-р-р!

( Устно разъясняет: принцесса превращается в собаку, а дворец разваливается)

Вадим

И они очень интересно танцевали! Они разговаривали! Они смеялись!

Коля

Красивый бал!

Принцесса была красива!

Чудесный бал!

Богдан

А какой принц?!..

А какая принцесса?!..

А какой бал?!

Влад

Мы с Вадимом дружим.

Саша и Дарина дружат.

Аня и Маша дружат.

Таня

Мы поженились!

Умерли!?

И оживились!

Ура!!!

Паша

Принц –это я, а принцесса – Катя В. А потом я пригласил на танец Таню. А потом – Дарину.

Саша Скляревский

И они поженились. И жили себе. Поживали!!!

Андрей

Вынул я меч.

И я воткнул меч в преступника.

И все были рады.

Никита

Я танцевал с ней! Долго! Мне нравилось! Я люблю танцевать!

Дарина

Я ее люблю.

Я ее обожаю.

Да.

Катя Запорожец

Я хочу быть королевой страны!

И я хочу быть королем страны!

Мы хотим иметь детей.

И поженились с ним!

… А потом будет последний звонок, и костер на косогорах, и все это кончилось, и все мы остались живы, веселы, здоровы, а летом многим будет уже семь лет, и родители жарят шашлыки, а я вдруг теряю тебя из виду, а ты улыбаешься и вдруг говоришь:

- Я здесь…

8 августа 2004

---

Оглавление

Часть 1. Веселый шар 1

1. Сначала – о семилетках 1

2. Шестилетки – первые шаги3

3. Можно ли учить детей с шести лет? 4

4. Реформа Карла Мартелла 4

5. Письменная речь шестилеток 6

6. Как мы учились писать 8

7. Сгущение поэтических текстов 10

8. Разговор с И. Е. Берлянд 1 января 2004 г. о кризисе семи лет 11

9. Как в Школе диалога культур учат читать семилетних первоклассников 15

10.Что будут читать шестилетние дети? 17

11.Как начинают читать шестилетние диалогисты? 22

12.»Взрыв» письменной речи 26

13.Диалог о красной точке 16 января 2004 г. 27

14.Воображаесый разговор с В. С. Библером 23 июня 2004 г.

о кризисе 7 лет 30

15.Ще не знаю, яка буде назва ( 1 липня 2004, після Києва) 34

16.Первые попытки обсуждать сказки Чуковского 36

17.Наскальные рисунки 42

18.Лесной царь 46

Часть 2. Точки удивления 47

19.Загадки природы 47

20.Классика жанра 51

21.Диалог о Крокодиле и Солнце 20 января 2004 г. 51

22.Докажи, что… 53

23.Как возникают снежинки? Почему они такие красивые? 56

24.Вот открыт балаганчик… 58

25.Корней Чуковский – учитель Школы диалога культур 59

26.Книги В.Репкина в Школе диалога культур? 61

27.Как мы читали Репкина 64

28.Дети и деньги 67

29.Бибигон и Брундуляк 71

30.Бибигон и Наполеон 76

31.Идут белые снеги… 77

32.Гроза и коза 79

33.Загадки числа 82

34.Загадки слова 84

35.Слово – это приказ? 87

36.Мы продолжаем читать Репкина… 91

37.Бобэоби 96

38.Он живой и светится 99

39.Театр диалогических миниатюр 100

40.Ветхий Завет 100

41.Число 1 101

42.Задачи “Эврики” от Раисы Федоровны Пальчик 104

43.Зеленая карета 105

44.Годовой диктант 106